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Korean J Child Stud > Volume 37(2); 2016 > Article
어린이집 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향

Abstract

Objective:

This study examined the effect of early childhood teachers' perceptions of teacher efficacy and professionalism, which are personal traits, when administering the National Childcare Curriculum.

Methods:

Using snowball sampling, data were collected from 266 childcare center teachers in the nation and were analyzed using one-way analyses of variance and multiple regression using SPSS 14.0.

Results and Conclusion:

The findings are as the following: First, teacher efficacy was not significantly different among teachers by age, teaching experience, education, and childcare center type. Second, teacher efficacy was significantly related to the perception of their professionalism. Lastly, teachers' perceptions of teacher efficacy and professionalism explained significantly the variance in teachers' performance when administering the National Childcare Curriculum.

서론

최근 몇 년 간 이루어진 어린이집의 꾸준한 양적증가는 자녀 양육에 대한 사회적 요구에 대응하고 가족의 기능을 보완한다는 점에서 사회 필수적인 현상이라고 할 수 있다. 이러한 시점에서 어린이집의 양적 증가 현상과 더불어 지속적으로 점검해야 할 것은 어린이집의 질적 측면이다. 이는 어린이집에 영유아 자녀를 보내고 있는 학부모를 비롯해, 보육 관련인 모두의 공통된 관심사항이고, 이것은 곧 영유아와 많은 시간을 함께하는 보육교사의 전문성에 대한 관심으로 이어지고 있다. 현 시대는 보육교사를 단순 양육 서비스 제공자로 보는 시각에서 지속적 자기 성장과 발전이 요구되는 전문가로 인식해야한다는 시각의 변화를 요구하고 있다(M. S. Kim, 2015). 그 어느 때 보다 보육교사의 전문성이 주목을 받는 이유는 보육교사의 실제 역할수행이 영유아의 성장과 발달에 중요한 영향을 미치며, 이는 보육의 질적 수준을 보장하는 중요한 요인이 되기 때문이다(A. N. Kim, 2014).
보육교사의 전문성은 사회적으로 보육교사라는 직업군이 주목 받으면서 교사관련 변인으로 새롭게 조명되고 있다. 보육교사의 전문성 문제는 교사의 가치와 태도뿐만 아니라, 보육교사가 실행해왔던 영유아 보호와 양육의 내용들을 국가차원에서 제시한 표준보육과정을 숙지하고 이를 근거로 보육과정을 실행하는 과정에서 그 중요성이 더욱 강조되었다. 보육의 질은 교사의 질을 뛰어넘을 수 없다는 말처럼 국가 수준의 보육과정을 보육현장에 실현하는데 중추적인 역할을 담당하는 것은 교사이기 때문이다. 이에 따라 보육인력의 전문성과 보육과정의 내실화를 통한 질적인 면의 충실성에 대한 관심이 사회전반에서 고조되어지고 있다고 볼 수 있다.
전통사회에서 영유아 보육이 가족 고유의 기능이었다면 현대 사회에선 영유아 보육의 역할이 기관으로 옮겨오면서, 개인적 차원을 넘어 국가 책임의 공적 차원으로 인식이 변화되고 있다(K. R. Lee & Moon, 2013). 어린이집에서 국가수준 보육과정인 제 3차 표준보육과정이 실시된 이후 만 3년을 마무리하고 새롭게 시작된 금년의 시점에서, 그동안 실행된 국가 수준의 보육과정이 어린이집 이용 영유아 발달에 어떤 영향을 미치는지 살펴보는 것은 의미가 있는 일이다. 특히 이와 관련하여 영유아에게 보육과정을 전달하는데 있어 중추적인 역할을 담당하는 보육교사의 역할에 관심을 가져볼 필요가 있다. 국가수준의 표준보육과정은 현장 보육교사에게 활동 지침을 제공하지만, 어린이집과 보육실, 그리고 영유아의 개별적인 특성에 따라 융통성 있게 편성하여 보육교사의 자율성에 맞춰 운영하도록 하고 있다. 따라서 표준보육과정이 보육현장에서 성공적으로 운영되기 위해서는 보육교사의 역량이 매우 중요하다. 나아가 보육교사에 의해 각자의 보육현장 형편을 고려한 실천 가능한 보육과정으로 편성 운영될 때 보육과정 수행의 가치가 배가될 수 있다(J. Y. Kim, 2014). 표준보육과정이 보육현장에서 성공적으로 운영되기 위해서는 보육교사의 역량이 매우 중요하므로 우리나라 보육의 질 향상을 위해 보육교사의 역량과 보육과정 실행 정도를 살펴보는 것은 의미가 있는 일이다(An, Jung, & Hong, 2012).
보육교사의 여러 역할 중 보육과정을 잘 실행할 수 있는 수행능력이 어느 때보다 요구되는 시점에서, 수행능력은 보육교사의 개인적 특성에 의해 영향을 받는 것으로 알려져 왔다(H. S. Kim, Cho, & Choi, 2011; Louck & Lieberman, 1983). 따라서 보육과정이 어린이집을 이용하는 영유아들에게 영향을 미치는 요인에 대한 연구의 일환으로, 어린이집 보육교사의 개인적 특성을 파악하여 보육과정 수행능력에 미치는 영향에 대해 알아보는 것이 필요하다. 이에 따라 본 연구에서는 보육교사의 개인적 특성으로 교사효능감과 전문성에 대한 인식을 검토해보고자 한다.
보육교사의 개인적 특성 가운데 교사효능감에 대해 살펴보면 다음과 같다. 인간은 해결해야 할 특정과제나 상황에 직면하게 되면 그것을 수행할 능력이 되는지 스스로 가늠하면서 행동하는데, 사람들은 자신이 잘하기 어려운 일이라 여기면 피하고, 잘 할 수 있다고 느낄 때는 열정적으로 일하는 경향이 있다. Bandura (1997)는 이를 자아효능감(self-efficacy)이라 명명하고, 계획된 일을 달성하는데 필요한 행동과정을 조직하고 실행하는 자신의 능력에 대한 판단이라 정의하였다. 즉 자아효능감은 일종의 주관적 신념체계로서 필요한 행동의 수행능력에 대한 자기 기대를 의미한다. 이 자아효능감을 교사 역할에 접목한 교사효능감은 교사 역할에 대한 긍정적인 기대와 믿음을 의미하며(Zimmerman, 2000), 교사 자신이 학생의 성취에 영향을 끼칠 수 있는 능력을 갖고 있다고 믿는 신념이다(P. Ashton, Buhr, & Crocker, 1984). 다시 말해 교사효능감은 의도하는 구체적인 결과를 얻기 위해 필요한 행위를 조직하고 실행하는 능력에 대해 그 개인이 갖고 있는 자아효능감 개념으로부터 나온다. 이 교사효능감은 교사들의 지도능력에 있어 개인차를 설명할 수 있는 개별적 변인이며 교수 행동과 운영에 중요한 요소이기도 하다(Gibson & Dembo, 1984). Guskey (1988)는 높은 자기효능감을 가진 교사들은 교실에서 보다 혁신적인 기술을 채택할 가능성이 높다고 하였고, Allinder (1995)는 높은 교사효능감을 가진 교사의 학생들이 낮은 효능감 교사의 학생들보다 학년말 목표수준이 더 높다고 보고하였다. 이를 통해 교사효능감은 다양한 환경변인이 학생에게 미치는 영향을 매개하고 조절하여 학생의 학업성취와 적응에 영향을 주어 학생의 전반적인 삶의 질을 결정하는 중요한 요인이 됨을 알 수 있다(A. Y. Kim, 2012; Y. T. Kim, 2015). 특히 어린이집 보육교사는 초, 중, 고등학교 교사와 달리 보육과정이 덜 구조화됨으로 인해, 보육교사의 신념이나 가치관에 따라 전달 내용이 달라질 수 있다. 따라서 보육프로그램의 질을 높이기 위해서는 보육교사 자신의 전문성을 향상시키기 위해 노력함과 동시에 교사 자신의 교수능력을 긍정적으로 인식하는 교사 효능감을 높이는 것이 필요하다(A. N. Kim, 2014). 본 연구에서의 교사효능감은 Gibson과 Dembo (1984)가 말한 두 가지 개념으로 나누어 정의한다. 첫째 교사 자신이 상황에 적절한 행동을 취할 수 있다고 믿는 정도의 개인효능감과, 둘째 자신의 교수 행위가 학생에게 긍정적인 영향을 줄 것이라고 기대하는 정도의 일반효능감이다.
보육교사의 교사효능감과 역할수행과의 관계를 연구한 선행연구를 살펴보면, 보육교사의 교사효능감은 양육대행자로서의 역할을 제외한 역할수행능력들과 대체로 상당히 높은 수준의 상관을 보였고(S. N. Lee & Lee, 2006), 보육교사와 영유아의 상호작용에 따른 교사효능감의 차이는 교사 영유아의 상호작용을 긍정적이고 적극적으로 잘하는 상집단 교사들에게서 전체적으로 높게 나타났다(Ko. 2015; Y. T. Kim 2015). 이러한 보육교사의 교육신념과 태도를 포함하는 교사효능감은 영유아에게 제공하는 경험의 내용과 방법을 결정하며 교육내용을 계획하고 실행할 때도 중요한 영향을 미친다(S. J. Kim & Kim, 2011).
따라서 교사효능감과 보육과정 수행능력과의 관계를 살펴봄으로 보육과정이 영유아 발달에 도움이 되는 방향으로 원활히 수행될 수 있는 요소를 파악해보는 일이 필요하다.
일반적으로 전문성이라 함은 어떤 직업에서 요구되는 전문적 지식이나 기술을 말한다. 이는 개인적인 차원에 해당되는 것으로 그 직업에 종사하는 사람들이 보여주는 태도와 행동 즉 자신의 일에 대한 신념, 오랫동안 자신의 직업에 헌신하는 태도, 전문가로서 지니고 있는 지식에 의해 결정할 자유가 있다고 믿는 태도를 포함한다(H. S. Lee, 2005). 이런 일반적인 전문성을 교사에게 적용시킨 교사의 전문성은 영유아의 학습과 경험을 증진시킬 수 있는 전문적 지식, 기술, 태도를 향상시키도록 디자인하는 과정 또는 체계를 말한다(Cherrington et al., 2013). 교사 전문성에 대해 Brock (2012)은 영국 내 영유아 교사가 스스로 인식하는 전문성에는 지식, 자격과 훈련 및 전문성 발달, 기술, 자율성, 수용, 직업윤리의 적용, 자기동기적 보상의 특성이 포함된다고 하였다. 교사의 전문성은 교사직을 택한 사람들이 역할을 수행하면서 발달해가는 것을 의미하는데, K. J. Lee (2013)는 보육교사의 전문성 발달수준은 전문직으로서 보육교사의 역할을 수행해내는 정도라고 하였다. 그리고 그 내용으로 지식과 기술발달, 자기이해 발달, 생태적 발달의 측면으로 나누어 살펴보았다. Saracho와 Spodek (1993)의 경우, 교사의 전문성 인식에 대한 기준을 전문적 지식과 기술, 봉사성, 자율성, 직업윤리에 두었다. 또한 영유아에게 양질의 보육서비스를 제공하기 위해서는 교사로서의 충분한 경험과 그에 기반을 둔 역할수행, 신념, 책임감이 중요하며 교사의 전문성 신념은 의사결정과 교수행동에 기초가 된다고 하였다. 전문성 있는 보육교사는 영유아에 대한 자신의 중요한 영향력을 이해하고 이에 대한 책임감과 의무감을 갖추어야 하며, 보육교사로서의 신념과 철학 그리고 전문인으로서 인정받을 수 있는 책임성을 갖춘 윤리강령이 있어야한다. 더불어 전문적인 지식과 기술 그리고 이를 실무에 적용할 수 있는 능력과 자율성을 갖추어야 한다(Oh & Han, 2005). Martin과 Dowson (2009)은 교사의 전문성 계발에 대해 교사로 하여금 학생들의 동기에 관한 실제적 지식을 증가시키고, 동기문제를 확인하여 고려하는 능력을 높이며, 학생들의 동기를 유지시키기 위한 새로운 교수프로그램을 계획함으로써 학생들의 동기를 촉진시키는데 효과적이라고 주장했다. 국내 선행 연구에서 현장 보육교사들은 누리과정을 우리나라 교육과정의 핵심이라고 생각하고 보육교사가 필수적으로 갖추어야 할 지식이라고 인식하고 있었으며, 그 지식을 잘 활용하는 능력이 전문성이라 보았다(Cha & Kang, 2015). 따라서 보육교사가 전문성 수준을 인식할 때, 자신의 교수 능력에 대해 보다 긍정적인 신념과 자신감을 갖게 되므로 궁극적으로 영유아들을 발전적인 방향으로 이끌어 갈 수 있다(Go & Lee, 2004). 결국 보육의 질을 높이기 위한 중요한 요인은 보육교사의 전문성 향상을 통한 질적 관리임을 보고한다(Kweon & Moon, 2013; S. H. Lee & Kim, 2013; S. S. Lee & Park, 2014; Y. T. Kim, 2015). 본 연구에서는 Saracho와 Spodek (1993)의 교사의 전문성 인식에 대한 기준이 되는 전문적 지식과 기술, 봉사성, 자율성, 직업윤리를 교사 전문성의 내용으로 한다.
교사효능감과 전문성에 대한 관계를 연구한 기존 연구들을 살펴보면, Kweon과 Moon (2013)은 보육교사의 전문성 인식과 교사효능감이 교사 영유아 상호작용에 영향을 미친다고 보고하였다. A. N. Kim (2014)은 유아교사의 교사효능감과 교사전문성이 높을 때, 유아교육 프로그램의 질도 높아질 수 있다는 것을 보여주고, 교사의 전문성은 자기효능감과 역할수행에 영향을 미친다고 하였다. Ko (2015)는 교사 스스로 지각하는 전문성 인식 수준이 높을수록 교사효능감이 높아진다고 말했으며 그 외 많은 연구들에서 위의 연구결과와 맥락을 같이하여 보육교사의 전문성 인식과 교사 효능감 간에는 서로 영향력이 있는 것으로 보고하고 있다 (Y. S. Kim, Jeon & Park, 2013; K. R. Lee & Moon, 2013; Song & Seo, 2011).
어린이집 보육교사가 현장에서 보육과정의 원활한 수행을 이루어내기 위해서는 보육과정과 그와 관련된 세부내용을 정확히 이해하고, 이해한 내용을 바탕으로 일과의 상당 시간을 함께하는 영유아와 적합한 상호작용을 해야 한다. 그리고 이후, 평가를 통해 보육과정 실행을 점검하고 그 수준을 유지·향상 시키는 일이 필요하다. 기존의 보육과정 수행 관련하여 이루어진 연구들은 주로 유치원과 어린이집에서 공동으로 적용되는 누리과정 실행에 대한 연구들이 주를 이루었다. 5세와 3, 4세 누리과정 관련 실행연구들은 누리과정 내용 및 교사용 지도서 분석, 누리과정에 대한 인식 연구, 누리과정의 운영과 실행, 누리과정 관련 도구 개발, 운영 실태에 관한 연구 등이 그 내용이다(Y. J. Lee & Cho, 2014). 그 외에 보육교사가 인식한 표준보육과정 영역별 하위내용에 따른 인식과 실행 간의 차이 분석에서는 기본생활영역을 제외한 모든 영역에서 인식과 실행이 차이가 있는 것으로 나타났고, 교사의 경력과 연령에 따른 차이를 보고하고 있다(An et al., 2012). J. Y. Kim (2014)은 어린이집 영아교사의 표준보육과정 실행 수준에 관한 연구에서 보육과정 실행수준이 높은 것으로 보고하면서 표준보육과정이 어린이집 실정에 맞게 적절히 반영되고 있고, 하위 영역별로는 계획과 편성, 운영, 평가 순으로 나타난다고 하였다. 이와 같이 보육과정에 관한 선행 연구들은 주로 보육과정 내용과 수행 간의 관계를 살펴보는 경우가 대부분으로, 보육과정 실행과 교사의 개인적 특성간의 관련성을 탐색한 연구는 찾기가 쉽지 않았다.
이에 본 연구에서는 어린이집에서 매일 이루어지는 보육과정 수행과 관련하여 어린이집 보육교사의 개인적 특성인 교사 효능감과 전문성 인식이 보육과정 수행에 어떤 영향을 미치는지 살펴보고자 한다. 나아가 그 결과를 교사효능감과 전문성 증진을 위한 정책 및 교사 재교육에 활용될 수 있도록 일조하는데 그 목적이 있다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.
  • 연구문제 1

  • 어린이집 보육교사의 개인적 특성에 따라 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식과 보육과정 수행에는 차이가 있는가?

  • 연구문제 2

  • 어린이집 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식, 보육과정 수행과의 관계는 어떠한가?

  • 연구문제 3

  • 어린이집 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향력은 어떠한가?

연구방법

연구대상

본 연구는 전국 어린이집에 근무하는 보육교사를 대상으로 눈덩이 표집을 사용하여 설문지를 배부하고, 설문지 중에서 누락된 문항이 있는 질문지를 제외하고 266부를 최종적으로 선정하여 분석하였다. 연구대상의 사회인구학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석, 백분율을 산출하였고, 결과는 Table 1에 제시하였다.

연구도구

교사효능감

교사효능감을 측정하기 위해 Riggs와 Enochs (1990), H. Y. Shin (2004), Oh (2008)이 사용한 교사효능감 측정 문항을 수정·보완하였다. 본 도구는 교사 자신이 교사 역할을 얼마나 효율적으로 수행한다고 믿는지를 측정하는 자기 보고식 도구로 두 개의 하위요인 즉 교사의 개인효능감 20개 문항, 일반효능감 9개 문항으로 총 29문항으로 구성되어 있다. 각 문항에 대해 전혀 그렇지 않다(1점)에서 매우 그렇다(5점)까지의 5점 척도로 응답하게 되어 있으며 점수가 높을수록 교사효능감이 높음을 의미한다. Table 2에 교사효능감 측정 도구의 하위요인 및 문항수와 계수를 제시하였다.

전문성에 대한 인식

본 연구에서 보육교사의 전문성에 대한 인식을 알아보기 위해 J. M. Shin (2008), J. R. Choi와 Lee (2010)의 연구에서 사용한 전문성 측정도구를 본 연구자가 연구의 목적에 맞게 수정하였으며, 아동학과 교수 2인에게 내용타당도를 검증받았다. 보육교사의 전문성에 대한 인식 측정 도구는 전체 15문항으로 구성되어 있으며, 전문적 지식과 기술 요구(4문항), 사회봉사성(4문항), 자율성(4문항), 직업윤리(3문항)의 4가지 하위요인으로 나뉘어져 있고, 5점 평정척도로 구성되어 있다. 전문성에 대한 인식 도구의 구성과 신뢰성 검증은 Table 3과 같다.

보육과정 수행

본 연구에서 사용한 설문지의 문항은 보육과정 컨설팅과 관련된 선행연구(H. Kim, 2011; Shon, 2013; Central Child Care Information Center, 2014; E. Y. Choi, Choi, Kim, Kim, & Kim, 2012)와 표준보육과정 및 누리과정 지침서 등 관련 자료를 참고하여 제작하였다. 보육과정 수행에 대한 문항은 총 35개이며, 4개의 하위요인인 보육과정에 대한 이해 11개 문항, 보육과정 세부내용 이해 6개 문항, 상호작용 및 사회·정서적 지원 11개 문항, 평가 7개 문항으로 구성되어 있다. Table 4에 보육과정 수행의 하위요인 및 문항수와 신뢰도 계수를 제시하였다.

자료분석

수집된 자료는 SPSS 14.0 (SPSS Inc., Chicago, IL)을 이용하여 다음과 같이 분석하였다. 먼저, 연구에 사용된 도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach's α 값을 산출하였다. 둘째, 설문에 응답한 보육교사 집단이 연령, 경력, 교육수준, 그리고 근무형태에서 사례수가 달랐기 때문에 분산의 동질성 검증을 실시하였고, 결과는 Table 5에 제시하였다. 보육교사의 특성에 따른 교사효능감, 전문성에 대한 인식과 보육과정 수행의 차이를 알아보기 위해 평균, 표준편차, 일원변량분석과 사후검증을 실시하였다. 셋째, 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식과 보육과정 수행 간의 상관관계를 알아보기 위해 상관분석을 실시하였고, 보육교사의 효능감과 전문성에 대한 인식 하위요인이 보육과정 수행에 어떠한 영향을 미치는지 그리고 어떠한 하위요인이 가장 높은 설명력을 보이는지 알아보기 위해 중다회귀분석을 실시하였다. 그리고 독립변인들 간의 다중공선성 문제를 진단하기 위해 공차계수와 VIF계수 그리고 Durbin-Watson 계수를 확인하였다.

연구결과

어린이집 보육교사의 교사효능감, 전문성에 대한 인식과 보육과정 수행의 차이

연구문제 검증에 앞서 연구변인들의 기술통계를 실시하고 결과를 Table 6에 제시하였다. 먼저 보육교사 효능감 평균은 3.61이었고, 하위요인별로 일반 효능감의 평균은 3.79, 개인 효능감이 3.53으로 나타났다. 즉, 보육교사 자신이 상황에 적절한 행동을 취할 수 있다고 믿는 신념보다는 보육교사 자신의 교수 행위가 영유아에게 긍정적인 영향을 줄 것이라고 기대하는 것으로 나타났다. 두 번째로, 전문성 인식의 평균은 4.03이었다. 하위요인별로 전문적 지식과 기술 요구의 평균은 3.92, 사회봉사성은 3.88, 자율성은 3.58, 직업윤리는 4.34이었다. 즉, 보육교사는 교사로서의 신념과 철학 그리고 전문인으로서 인정받을 수 있는 책임성을 갖춘 윤리강령이 중요하다고 생각하고 있음을 알 수 있었다. 세 번째로 보육과정 수행의 평균이 3.56으로 나타났다. 하위요인별로는 보육과정에 대한 이해의 평균이 3.55, 보육과정 세부내용 이해는 3.55, 상호작용 및 사회·정서적 지원이 3.58, 평가는 3.56으로 나타나 보육교사는 보육과정 수행에서 대체적으로 상호작용 및 사회· 정서적 지원을 잘하고 있는 것으로 인식하고 있는 것으로 나타났다.
다음으로 인구사회학적 변인의 수준에 따라 본 연구에서 측정한 주요 변인이 차이가 있는지를 알아보기 위해 일원변량분석과 사후 검증을 실시하였으며 결과는 Table 7과 같다.
어린이집 보육교사의 연령, 경력, 교육수준, 근무형태 등 인구학적 변인에 따라 교사효능감, 전문성에 대한 인식, 보육과정 수행에 차이가 있는지를 분석하였다. 교사효능감은 인구학적 변인에 따라 유의미한 차이가 없었으며, 전문성에 대한 인식은 교육수준(F = 3.38, p < .05)과 근무형태(F = 4.00, p < .01)에서 유의미한 차이가 나타났다. 사후검증을 한 결과, 교육수준에서는 전문대와 대학이상 졸업한 보육교사가 고등학교를 졸업한 보육교사보다 전문성 인식 점수가 유의하게 높은 것으로 나타났고, 근무형태에서는 법인어린이집과 직장어린이집이 민간어린이집보다 전문성 인식 점수가 유의하게 높았다. 보육과정 수행에서는 근무형태(F = 4.46, p < .01)에 따라 유의미한 차이가 나타났다. 사후검증을 한 결과, 직장어린이집 보육교사는 국공립과 민간어린이집 보육교사 그리고 가정어린이집 보육교사보다 보육과정 수행이 높은 것으로 나타났고, 가정어린이집 보육교사의 보육과정 수행 점수가 가장 낮은 것으로 나타났다.

어린이집 보육교사의 교사효능감, 전문성에 대한 인식, 보육과정 수행과의 상관관계

어린이집 보육교사의 교사효능감, 전문성에 대한 인식, 보육과정의 수행과의 관계를 알아보기 위해 상관분석을 실시한 결과는 Table 8과 같다.
교사효능감, 전문성 인식에 대한 이해, 보육과정 수행의 하위요인 사이의 상호관계를 Table 8에 제시하였다. Table 8에서 보여주는 바와 같이 가장 높은 상관성을 보인 것은 자율성과 보육과정의 세부내용 이해 항목이었고(r = .98, p < .001), 보육과정에 대한 이해와 보육과정의 세부내용 이해(r = .86, p < .001), 자율성과 보육과정에 대한 이해(r = .82, p < .001), 보육과정에 대한 이해와 상호작용 및 사회·정서적 지원(r = .79, p < .001)와 평가(r = .75, p < .001)가 높았다. 또한 보육과정의 세부내용 이해와 상호작용 및 사회·정서적 지원(r = .73, p < .001), 상호작용 및 사회·정서적 지원이 평가(r = .72, p < .001) 간에도 상관성이 유의미하게 높았다. 이를 요약해보면 교사의 자율성이 높을 때 보육과정의 세부내용과 보육과정에 대한 이해가 높다는 것을 알 수 있었고, 보육과정에 대한 이해와 보육과정의 세부내용을 잘 숙지할수록 상호작용 및 사회·정서적 지원과 평가를 잘한다는 것을 알 수 있었다.

어린이집 보육교사의 교사효능감, 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향력

보육교사의 교사효능감과 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향력을 검증하기 위하여 중다회귀분석을 실시하였다. 회귀분석에 앞서 독립변인들 간의 다중공선성을 살펴 본 결과 분산팽창 지수(VIF)는 1.76-1.99로 나타나 문제가 없는 것으로 판단되었다.
우선, 보육교사의 교사효능감이 보육과정 수행에 미치는 영향력을 검증하기 위하여 교사효능감의 하위요인(일반효능감, 개인효능감)을 독립변인으로 한 중다회귀분석의 결과를 Table 9에 제시하였다.
교사효능감의 하위요인인 개인 효능감(β = .43, p < .001)이 보육과정 수행능력에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 보육교사 자신이 상황에 적절한 행동을 취할 수 있다고 믿을 때 보육과정 실행이 높은 것으로 나타났으며, 보육교사의 효능감은 보육교사의 보육과정 수행의 약 17%를 설명하였다.
보육교사의 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향을 검증한 회귀분석 결과는 Table 10에 제시하였다.
교사의 전문성에 대한 인식의 하위요인(전문적 지식과 기술 요구, 사회봉사성, 자율성, 직업윤리)에서 자율성(β = .83, p < .001)과 직업윤리(β = .09, p < .05)가 보육과정 수행에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 보육교사는 자율성과 직업에 대한 윤리의식이 높을수록 보육과정 수행이 높은 경향이 있었고, 보육교사의 전문성에 대한 인식은 보육과정 수행 변량의 73%를 설명하였다.

논의 및 결론

본 연구는 2013년부터 실시된 제 3차 표준보육과정이 만 3년의 현장 실행과정을 마무리하고 2016년을 진행하는 시점에, 우리나라 전국의 어린이집에서 매일 이루어지는 보육과정 수행에 어린이집 보육교사의 개인적 특성인 교사의 효능감과 전문성 인식이 어떤 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 어린이집 보육교사의 특성에 따른 교사효능감, 전문성에 대한 인식과 보육과정 수행의 차이를 살펴본 결과, 어린이집 보육교사의 효능감은 교사의 배경변인인 연령, 경력, 학력, 근무형태에 따른 유의한 차이를 보이지 않았다. 기존 교사 특성에 따른 교사효능감 관련 연구에서는, 10년 이상의 높은 경력에서 교사효능감이 더 높게 나타나거나(J. H. Kim & Kim, 2010), 교사의 경험이 모두 교사효능감을 높게 하는 것이 아니고 교사 경력 중 어떤 것은 교사효능감 발달을 저해하기 때문에 경력이 오래된 교사가 오히려 교사효능감이 낮다는(Gibson & Brown, 1982)결과를 보이기도 했다. Seo (2000)는 교사효능감은 경력에 따라 차이가 없다고 보고했으며, Ko (2015)는 교사효능감이 높게 나타나다가 어느 시점 그 수준이 감소해 다시 높아진다는 결과 등 비일관적인 결과를 보여왔다. 본 연구 결과에서 교사효능감은 경력에 따라 차이가 없는 것으로 나타났고, 그 외 다른 특성인 학력, 근무형태 역시 유의한 차이를 보이지 않았다. 따라서 이런 비일관적인 연구결과에 대한 검증을 위해선 향후 본 연구에서 지정한 배경변인 외에 더 다양한 교사의 특성에 대해 고려해 볼 필요가 있겠다.
어린이집 보육교사의 전문성에 대한 인식에서 보육교사의 배경변인과의 차이를 살펴본 결과, 교육 수준과 근무형태에서 유의미한 차이를 보이고 있다. 이는 H. J. Kim 과 Shin (2008)이 보육교사의 학력이 높고 관련 전공을 한 교사의 전문성 발달 수준이 높았다는 연구결과와 전문성 발달이 교사의 학력 또는 교사재교육과 연계성이 있었다는 S. S. Lee와 Park (2014)과 맥을 같이하는 결과이다. 이는 오랜 교육의 자극과 확장이 보육교사로서의 전문성 인식에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다. 장기적으로 볼 때 전문성 있는 보육교사가 되기 위해서는 보육교사의 학력이 기본적으로 높아져야 함을 의미하는 것으로, 보육교사 양성과정에 있어 학사학위 취득을 위한 제도적 정비의 필요성을 시사한다.
근무형태에서는 법인어린이집과 직장어린이집이 민간어린이집보다 보육교사의 전문성 인식이 높게 나타났는데, 이는 전문성 인식과 전문성 발달수준이 국공립어린이집과 직장어린이집의 보육교사가 높게 나타난다는 K. D. Lee (2010)S. Y. Lee (2009)의 연구결과와 일치하고, 보육교사의 전문성 인식은 국공립이나 법인, 직장어린이집이 높다는 S. S. Lee와 Park (2014) 연구와 같은 결과를 보여준다. 이런 결과는 국공립과 법인, 직장어린이집이 보수와 기관의 규모 등 근무 환경 면에서 민간과 가정어린이집에 비해 우수하기 때문에 이미 어느 정도 전문성을 갖춘 보육교사를 선별하여 채용하고, 기관운영을 체계적으로 관리하며, 보육교사의 연수지원을 할 수 있는 기본여건이 되는 것에서 기인된다고 볼 수 있다.
보육과정 수행의 수준은 직장어린이집 유형 보육교사가 국공립과 민간 그리고 가정어린이집 유형 보육교사보다 높은 것으로 나타났다. 이에 대해선 일반적으로 직장어린이집이 인건비와 교구 교재비 지원 등을 포함한 근무환경여건이 우수하기 때문에 보육과정 실행 과정에서 타 기관유형에 비해 더 충실한 실행이 가능하고(Do & Moon, 2014), 이런 상대적으로 우수한 근무환경조건은 교사 선발에서부터 우수 인력이 지원하고 배치되는 경향성에 따른 결과라고 해석되어질 수 있다.
우리나라 누리과정의 경우, 보육과정 실행 자체가 그리 오랜 시간을 거치지 않았기 때문에 보육교사의 특정 변인과 보육과정 실행에 따른 수행능력 정도를 쉽게 단정하기 어렵다. 따라서 관련 연구를 토대로 폭넓은 교사 재교육을 제공하여 보육과정 수행 장애 요소를 제거하고(J. Y. Kim, 2014), 다양한 변인을 가진 보육교사들이 적극적으로 보육과정을 수행할 수 있도록 보육 능력의 신장을 도와야 할 것이다. 특히 직장어린이집 유형에 속한 보육교사들의 전문성에 대한 인식이나 보육과정 수행 능력이 가장 높았던 연구 결과를 기초로, 직장어린이집의 보육과정 실행 여건과 방법 나아가 보육교사 처우에 대한 예를 살펴봄으로 구체적이고 현실적인 개선안의 방법을 도출해야 할 것이다.
둘째, 어린이집 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식, 보육과정 수행과의 상관관계를 살펴본 결과는 다음과 같다. 교사효능감을 구성하는 개인효능감과 일반효능감 모두 전문성에 대한 인식과 유의미한 관계가 있는 것으로 나타났다. 이는 교사효능감과 전문성 인식 간에 관계가 있다는 기존의 선행연구들과 일치하는 내용이다(Y. S. Kim, Jeon, & Park, 2013; K. R. Lee & Moon, 2013; Song & Seo, 2011). 이 결과는 교사의 개인적 특성에 해당되는 효능감과 전문성이 밀접한 관계를 가지고 서로 영향을 미치므로, 둘 사이의 긍정적인 상승효과를 위한 노력의 중요성을 시사한다고 볼 수 있다. 그리고 보육과정 수행에 있어 교사의 전문성 요인 중 자율성이 높을수록 보육과정의 세부내용과 보육과정에 대한 이해가 높았고, 보육과정과 보육과정의 세부내용을 잘 이해할수록 상호작용 및 사회·정서적 지원과 평가를 더 잘한다는 것으로 나타났다. 이는 보육과정 수행 능력 중에서 보육과정에 대한 이해와 상호작용에 해당하는 선행연구인 보육교사의 전문성 인식과 교사 효능감이 교사 영유아 상호작용에 영향을 미친다는 선행결과들과 맥을 같이한다(A. N. Kim, 2014; K. J. Lee, 2013; Ko, 2015; Kweon & Moon, 2013; Son & Sung, 2014). 결국 어린이집 현장에서 스스로가 자신을 보육전문가로서 인식하고 영유아들에게 양질의 보육서비스를 제공하겠다는 교육적 신념을 가지고 자율적으로 보육과정을 실행하는 교사는, 보육과정을 수행하는 상황에서 적절한 행동 즉 발달 특성과 활동에 적합한 상호작용을 실시한다는 것을 알 수 있다. 이런 교사의 적합한 상호작용 행동은 궁극적으로 영유아의 긍정적 성장에 기여할 수 있을 것이다. 따라서 영유아의 건강한 성장을 위해 보육교사의 효능감과 전문성에 대한 인식은 매우 중요한 요인임을 확인할 수 있다. 특히 보육과정을 수행하는데 있는 교사 자율성의 신장은 교직에 대한 성찰과 미래사회에 대비한 전문성 준비를 할 때 더욱 향상되어진다. 이를 위해 각 교사의 발달 단계와 수준에 맞는 다양한 맞춤식 교사 재교육 커리큘럼을 개발하고, 실제적인 필요에 따라 자유롭게 재교육 활동에 참여할 수 있는 현장 분위기를 조성하는 것이 무엇보다 필요할 것이다.
셋째, 어린이집 보육교사의 효능감, 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향을 변인들의 설명력으로 검증하였다. 우선 교사효능감이 보육과정에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그 중 교사 자신이 상황에 적절한 행동을 취할 수 있다고 믿는 정도를 나타내는 개인효능감이 유의미하게 설명력이 있었다. 이는 어린이집 보육교사 자신이 상황에 적절한 행동을 취할 수 있다고 믿는 정도를 나타내는 개인효능감이 높을수록, 보육과정 수행 수준이 높다는 것을 의미한다. 이런 결과는 영유아와의 상호작용에서 나타나는 보육교사 행동의 질이 교사효능감 중 개인효능감에 더 영향을 받는다는 H. Y. Shin (2004)의 선행연구와 같으며, 어린이집 현장 보육교사 각자가 지니고 있는 교사효능감이 교수 행동과 운영에 매우 중요한 요소임을 다시 한번 강조하는 것이다(An et al., 2012; P. T. Ashton, 1984; Enochs & Riggs, 1990; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1988; S. J. Kim & Kim, 2011; Ko. 2015; S. N. Lee & Lee, 2006; Y. T. Kim 2015). 따라서 이러한 연구결과는 영유아 발달에 도움이 되는 원활한 보육과정 수행을 이루기 위해선 보육교사의 개인효능감을 높일 수 있는 다양한 방안이 모색될 필요가 있음을 시사한다.
보육교사의 교사 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 미치는 영향을 검증한 결과 보육교사 전문성에 대한 인식의 하위요인 중 자율성과 직업에 대한 윤리의식이 높을수록 보육과정 수행이 높은 것으로 나타났다. 교사의 직업에 대한 윤리 확립 여부는 교육의 질을 결정하고, 교사의 모든 행위에 영향을 주는 중요한 요인으로 직업윤리는 교사의 전문성을 갖추는데 필수적인 자질(Cho, 2012)이라는 선행연구 결과에 비추어 봤을 때, 본 연구 결과에서 어린이집 보육교사들의 직업에 대한 윤리의식이 높을수록 보육과정 수행이 높다는 것은 매우 고무적인 일이다. 따라서 앞으로 보육교사의 전문성 신장에 기반을 둔 교직윤리를 강화하기 위한 다양한 현직교육이 마련되어야 할 것으로 보인다.
본 연구는 어린이집 보육교사의 개인적 특성인 교사의 효능감과 전문성에 대한 인식이 보육과정 수행에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 설정한 연구 문제를 풀어나가는 과정에서 선행연구의 결과를 확인하였고, 나아가 교사효능감을 높이고 보육교사의 전문성 증진을 위한 양성과정 구축과 재교육의 필요성과 중요성을 강조하는데 그 의의를 가질 수 있다. 본 연구 결과를 토대로 향후 관련 연구와 정책에 대한 제언을 한다면, 보육교사의 효능감과 전문성 증진을 높이기 위해서는 우선, 보육교사 양성체계에 있어 학사학위 이상의 자격을 갖춘 보육교사의 배출이 우선되어야 한다. 기본적으로 우수한 보육교사를 양성하기 위한 국가적 차원의 시스템과 자격요건을 정비하여 갖추는 것이 보육 현장의 전문성을 상향시킬 수 있는 기초가 될 것이다.
다음으로 교사 재교육 프로그램의 다양성을 증진시키는 일이 필요하다. 현장 보육교사를 재교육함에 있어 단순 경력에 따른 연차가 아닌, 다각적인 측면으로 교사의 발달 수준을 점검하고 구분하여 그에 맞는 맞춤식 교사 재교육 프로그램 연구와 개발이 이루어져야 함을 제언한다. 현재 우리나라 어린이집 보육교사들을 대상으로 한 국가적 차원의 일반적인 재교육의 내용과 형식은 일정 수준의 틀로 고정되어 있다. 이제는 그 간의 교사 재교육의 고정된 틀에서 벗어나, 교사 스스로가 자신의 교육적 신념을 돌아보며 반성적 사고를 통한 자기 성찰의 기회를 풍부히 가질 수 있는 재교육 내용이 필요하다. 또한 보육과정 수행 능력을 증진시키기 위해, 각 개인이 필요로 하는 요인들로 다양하게 구성된 프로그램이 개발되어 보육교사가 교육 내용을 자유롭게 선택하고 입체적으로 조합하여 실제적인 도움을 받을 수 있어야 한다. 교육 형태 또한 문서나 집합 교육 외에 팀을 통한 구체적인 멘토링과 피드백 체계를 시스템적으로 구축하는 일이 요구된다. 그 과정을 통해 현장 교사로서의 효능감과 전문성을 신장시키는데 도움을 받고, 보육교사로서의 자긍심을 가지며 어린이집 현장에서 보육과정을 효과적으로 수행해 나가기를 기대한다. 나아가 국가는 보육교사들이 다양한 욕구를 충족하기 위해 다각적이고 입체적인 재교육 프로그램을 선택할 수 있도록, 국가적 차원의 재교육 프로그램 개발과 운영에 대한 적극적인 지원을 해나가야 할 것이다.

Notes

This article was presented as a poster at the 2015 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Notes

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Demographic Characteristics of Participants
Variables Frequency (N) Percentage (%)
Age
 Below 25 year 45 16.9
 26-30 year 51 19.2
 31-35 year 44 16.5
 36-40 year 45 16.9
 41-45 year 40 15.0
 46 year or more 41 15.4
Career
 Below 2 years 32 12.0
 Over 2-3 years 68 25.6
 Over 3-5 years 74 27.8
 Over 5-7 years 31 11.7
 Over 7 years 61 22.9
Educational level
 High school 28 10.5
 College 132 49.6
 University and above 106 39.8
Workplace
 Public childcare center 57 21.4
 Corporate childcare center 21 7.9
 Private childcare center 111 41.7
 Workplace center 11 4.1
 Home childcare center 66 24.8
Total 266 100.0

Note. N = 266.

Table 2
Teacher Efficacy Sub-Variables Question Numbers and Cronbach's α
Sub-variables Question numbers Cronbach (α)
General efficacy 9 .84
Personal efficacy 20 .85
Total 29 .86
Table 3
Teacher Professionalism Sub-Variables Question Numbers and Cronbach's α
Sub-variables Question numbers Cronbach (α)
Professional knowledge and technical need 4 .79
Community service 4 .71
Autonomy 4 .75
Professional ethics 3 .86
Total 15 .86
Table 4
Teacher's Childhood Curriculum Performance Sub-Variables Question Numbers and Cronbach's α
Sub-variables Question numbers Cronbach (α)
Childhood curriculum comprehension 11 .93
Childhood curriculum sub-contents comprehension 6 .94
Interaction and social·emotional support 11 .94
Evaluation 7 .95
Total 35 .98
Table 5
Levene Homogeneity of Demographic Characteristics of Participants
Variables F p value
Age
 Teacher efficacy 0.66 .65
 Professionalism 0.70 .63
 Childhood curriculum performance 0.39 .86
Career
 Teacher efficacy 2.04 .09
 Professionalism 2.30 .06
 Childhood curriculum performance 0.69 .60
Educational level
 Teacher efficacy 0.16 .85
 Professionalism 0.55 .58
 Childhood curriculum performance 1.58 .21
Workplace
 Teacher efficacy 1.02 .40
 Professionalism 2.00 .10
 Childhood curriculum performance 0.51 .73
Table 6
Descriptive Statistics of Variables
Variables M SD Range
Teacher efficacy
 General efficacy 3.79 .58 1-5
 Personal efficacy 3.53 .48
 Total 3.61 .41
Professionalism
 Professional knowledge and technical need 3.92 .63 1-5
 Community service 3.88 .67
 Autonomy 3.58 .71
 Professional ethics 4.34 .64
 Total 4.03 .52
Childhood curriculum performance
 Childhood curriculum comprehension 3.55 .63 1-5
 Childhood curriculum sub-contents comprehension 3.55 .67
 Interaction and social·emotional support 3.58 .65
 Evaluation 3.56 .72
 Total 3.56 .60

Note. N = 266.

Table 7
Differences in Teacher Efficacy, Professionalism, and Childhood Curriculum Performance by Characteristics of Participants
Teacher efficacy
Professionalism
Childhood curriculum performance
Classification M (SD) F M (SD) F M (SD) F
Age
 Below 25 year 3.61 (.40) .60 4.08 (.45) 1.59 3.54 (.67) .65
 26-30 year 3.60 (.47) 3.93 (.53) 3.69 (.54)
 31-35 year 3.54 (.42) 4.06 (.52) 3.56 (.54)
 36-40 year 3.62 (.38) 4.11 (.53) 3.52 (.61)
 41-45 year 3.64 (.32) 3.88 (.50) 3.48 (.63)
 46 year or more 3.69 (.45) 4.12 (.59) 3.55 (.61)
 Total 3.61 (.41) 4.03 (.52) 3.56 (.60)
Career
 Below 2 years 3.47 (.31) 1.62 3.99 (.53) .99 3.37 (.48) 2.56
 Over 2-3 years 3.57 (.36) 3.96 (.46) 3.51 (.60)
 Over 3-5 years 3.65 (.41) 4.00 (.48) 3.51 (.64)
 Over 5-7 years 3.67 (.51) 4.10 (.65) 3.64 (.55)
 Over 7 years 3.66 (.46) 4.12 (.54) 3.73 (.59)
 Total 3.61 (.41) 4.03 (.52) 3.56 (.60)
Educational level
 High school 3.55 (.45) .73 3.81 (.47)b 3.38* 3.36 (.71) 1.69
 College 3.60 (.41) 4.02 (.51)a 3.59 (.52)
 University and above 3.65 (.40) 4.09 (.52)a 3.58 (.65)
 Total 3.61 (.41) 4.03 (.52) 3.56 (.60)
Workplace
 Public childcare center 3.58 (.32) 1.26 4.14 (.05)ab 4.00** 3.55 (.67)bc 4.46**
 Corporate childcare center 3.68 (.43) 4.26 (.11)a 3.83 (.58)ab
 Private childcare center 3.57 (.45) 3.91 (.50)b 3.58 (.54)bc
 Workplace center 3.76 (.50) 4.26 (.52)a 4.03 (.50)a
 Home childcare center 3.67 (.38) 4.02 (.55)ab 3.38 (.58)c
 Total 3.61 (.41) 4.03 (.52) 3.56 (.60)

* p < .05.

** p < .01.

Table 8
Correlations Among Teacher Efficacy, Professionalism, and Childhood Curriculum Performance
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Teacher efficacy
 1. General efficacy -
 2. Personal efficacy .51*** -
Professionalism
 3. Professional knowledge and technical need .51*** .38*** -
 4. Community service .44*** .40*** .56*** -
 5. Autonomy .10 .33*** .10 .12 -
 6. Professional ethics .32*** .31*** .48*** .45*** .16* -
Childhood curriculum performance
 7. Childhood curriculum comprehension .14* .38*** .17** .15* .82*** .22*** -
 8. Childhood curriculum sub-contents comprehension .10 .36*** .10 .11 .98*** .16** .86*** -
 9. Interaction and social·emotional support .20** .38*** .17** .13* .67*** .28*** .79*** .73*** -
 10. Evaluation .17** .36*** .15* .19** .65*** .18** .75*** .69*** .72*** -
M 3.79 3.53 3.92 3.88 3.57 4.34 3.55 3.55 3.58 3.56
SD .56 .42 .63 .67 .71 .64 .63 .67 .65 .72

Note. N = 266.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 9
Regression Analysis of Predicting Teacher's Childhood Curriculum Performance from Teacher Efficacy
Variables B SE β t R2 F
Teacher efficacy
 General efficacy -.05 .07 -.05 -.72 .17 26.52***
 Personal efficacy .61 .09 .43 6.60***

Note. N = 266.

*** p < .001.

Table 10
Regression Aanalysis of Predicting Teacher's Childhood Curriculum Performance from Teacher Professionalism
Variables B SE β t R2 F
Professionalism
 Professional knowledge and technical need .04 .04 .04 1.04 .73 172.02***
 Community service -.00 .04 -.00 -.07
 Autonomy .70 .03 .83 25.08***
 Professional ethics .09 .04 .09 2.42*

Note. N = 266.

* p < .05.

*** p < .001.

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