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Korean J Child Stud > Volume 39(6); 2018 > Article
어머니의 정서코칭 평가도구 개발 및 타당화 연구

Abstract

Objectives

The purpose of this study was to construct and validate a questionnaire to assess emotion coaching of mothers with school-age children in Korea.

Methods

A total of 573 mothers of children in the 1st~4th grade in elementary school in Seoul and Gyeonggi area participated in the study. Maternal emotion coaching, meta-emotion, and emotional intelligence were assessed by self-report. Data from sample 1 (n=349) were used to extract factors and items with exploratory factor analyses, and then data from sample 2 (n=244) were used to confirm factor structures with confirmatory factor analysis and estimate reliability statistics as well as validity coefficients.

Results

First, the Maternal Emotion Coaching Questionnaire (MECQ) consisted of 26 items with five factors including maternal awareness, guidance, attention, acceptance, and empathy. Second, the MECQ demonstrated adequate internal consistency, split-half reliability and retest reliabilty. Third, maternal emotion coaching was strongly related to maternal empathic acceptance and sensitivity of awareness as well as emotional intelligence, which supported the construct validity.

Conclusions

The results indicate that the MECQ is a valid and reliable scale to assess the level of maternal emotion coaching. The MECQ can be a useful tool in parent education to assess the strengths and weaknesses of specific components of maternal emotion coaching.

Introduction

아동기는 정서적 능력을 학습하는 데 특히 중요한 시기이다. 아동기에는 정서인식이나 표현 능력, 정서에 대한 지식이 급속도로 발달하는데, 지각관련 두뇌영역이 유아기 초에 거의 다 완성되는 반면 정서에 대한 이해와 조절 등을 관장하는 전두엽부분은 아동기와 청소년기에도 지속적으로 발달한다(Murphy, Eisenberg, Fabes, Shepard, & Guthrie, 1999;Thompson & Nelson, 2001). 특히 초등학교 저학년 시기인 아동전기는 정서 관련 가치관과 긍정적 또는 부정적 신념이 자리 잡기 전 시기로(Hunter et al., 2011) 아동후기나 전청소년기에 비해 정서적 능력을 함양하는 데 부모의 적극적인 지원이 필요한 시기라고 할 수 있다. 아동들은 부모와의 관계를 통해 자신의 정서적 능력을 발달시키는데(Cha, Doh, & Choi, 2010), 양육의 기본인 돌봄과 사회화의 기능면에서 볼 때 부모는 아동이 자신의 정서를 인식하고 조절하며 사회적으로 수용이 가능한 방식으로 표현하는 정서 사회화의 과정을 아동 가까이에서 지원하고 안내하는 역할을 하기 때문이다. 특히, 아버지보다는 어머니에게 정서적인 위로와 격려를 받기 원하며 어머니와 적극적으로 상호작용을 하는 것으로 알려져 있다(Lee, 2007). 이는 아동과 어머니의 상호작용이 아동의 정서적 능력 발달에 중요함을 시사한다. 그러므로 정서사회화의 다양한 방법들 중 정서코칭과 같은 어머니의 구체적 지원은 아동의 정서적 유능성과 매우 밀접하게 연관될 것으로 예측할 수 있다.
정서코칭(emotion coaching)이란 주양육자가 아동이 정서를 표현할 때 이를 수용하고 인정해주며, 아동이 특정 정서를 경험하는 상황을 아동으로 하여금 정서를 이해하고 조절하는 교육의 기회가 되도록 활용하는 태도를 말한다(Gottman, Katz, & Hooven, 1997). 이는 긍정적인 정서사회화 방식으로, Gottman이 제시한 상위정서철학(meta-emotion philosophy)의한 형태인 정서코칭철학(emotion coaching philosophy)을 가진 양육자들이 보이는 특성이다.Gottman과 동료들(1997)은 자녀의 정서 표현에 대한 부모의 반응을 기술하는 데 상위정서(meta-emotion)라는 용어를 사용했다. 이들에 따르면, 상위정서 구조(meta-emotion structure)는 개인이 가지고 있는 정서에 대한 철학을 포함해 정서에 대한 개인의 느낌과 개념들이 조직화된 집합체이다. 특히 부모의 상위정서 구조에는 부모 자신의 정서에 대한 인식뿐 아니라 자녀에게 나타나는 정서에 대한 부모의 인식과 반응이 포함되는데, 부모는 자신의 상위정서철학에 따라 자녀의 정서에 대해 코칭반응을 보일수도 있고 자녀의 정서를 축소하고 전환하려하거나 억압하려 하거나 무시하는 반응을 보일 수도 있다.
정서관련 양육에 대한 연구들(Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997; Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998)에서 정서코칭 반응은 아동의 정서에 대한 부모의 여러 반응들 중 하나로 다루어져 왔다. 즉, 자녀가 특정 정서를 경험할 때 정서경험을 수용하고 조절하도록 지원하는 코칭 반응과 아동의 정서 경험을 하찮은 것으로 간주하고 별로 신경을 쓰지 않는 무시 반응, 아동보다 오히려 부모가 더 힘들어 하며 민감한 반응을 보이는 과민 반응 등으로 구분하고, 이들 각 반응이 아동의 사회정서능력과 어떠한 관련성이 있는지를 살펴보는 방식으로 수행되었다. 그 결과, 아동의 정서에 대한 부모의 정서코칭 반응은 다른 반응들과 달리 아동의 정서능력을 증진시키는 것으로 나타났다(Kang & Lim, 2015; J. Y. Kim & Nahm, 2011;Noh & Jeong, 2010;Oh, 2013;Park, 2004). 이는 아동이 적절한 정서적 능력을 습득하는 데 양육자의 정서코칭이 매우 중요함을 말해준다.
국내의 연구들(Kang & Lim, 2015; S. I. Kim & Seo, 2016;Oh, 2014)에 따르면, 자녀의 응답으로 평가했을 때 부모들은 아동이 부정적 정서를 경험하는 상황에서 정서코칭 반응을 정서 무시반응이나 과민반응보다는 더 많이 보이는 것으로 나타났다. 하지만, 평가치 자체를 바탕으로 볼 때 자녀가 응답한 부모의 정서코칭 반응은 응답가능범위에서 중간치를 약간 상회하는 수준이었고, 정서 무시반응이나 과민반응은 중간치보다 약간 낮은 수준이었다. 따라서 부모들에게 적절한 중재와 지원을 제공해 정서코칭 반응을 증진시키고 무시하거나 과민하게 반응하는 부적절한 반응을 감소시킬 필요가 있다.
실제로 양육현장의 부모들은 아동이 화가 나 있거나 짜증을 내는 등 부정적 정서를 경험하고 있는 상황에서 양육자가 고함을 치고 화를 내기보다는 아동이 부정적 정서를 조절할 수 있도록 지원해 주는 것이 더 좋다는 것을 어느 정도 인지하고 있으나 구체적으로 어떻게 반응해야 하는지에 대해서는 모르고 있는 경우가 많다. 때문에 일부 부모들은 자신의 상위정서철학에 따라 자녀의 부정적 정서 경험을 의도적으로 모르는 체 하거나 그와 반대로 지나치게 민감하게 반응하거나 처벌을 하기도 한다. 양육자가 아동을 방임하거나 지나친 신체적 처벌을 가하는 이유 중 하나는 적절한 양육방법을 알지 못하기 때문이라는 연구 결과는 이러한 주장을 뒷받침한다(Ministry of Health and Welfare & National Child Protection Agency, 2017). 따라서 부모교육현장에서 단순히 정서코칭의 중요성을 강조하는 것을 넘어 부모가 어떻게 하면 정서코칭을 효과적으로 할 수 있는지에 대해 정서코칭 과정에 대한 구체적 정보를 제공할 필요가 있다. 정서코칭의 명확한 목표와 방향을 설정하고, 각 부모에게 적합한 중재와 지원이 이루어지기 위해서는 부모가 보이는 정서코칭 반응을 보다 상세히 평가하고 점검해 볼 필요가 있다. 즉, 정서코칭을 하는 데 요구되는 다양한 요인들에 대한 부모의 수행 정도를 구체적으로 평가할 수 있어야 할 것이다. 그런 후, 평가 결과를 바탕으로 각 부모에게 노력이 요구되는 부분에 대한 정보와 교육을 제공한다면 부모가 적절한 정서코칭 과정에 요구되는 능력을 습득하도록 지원할 수 있을 것이다.
부모의 양육행동에서 정서코칭의 중요성을 강조한 대표적인 연구자인Gottman과 DeClaire (1997)는 정서코칭의 과정에 포함되어야 할 구체적 요소를 다음과 같이 제시한 바 있다. 첫째, 양육자는 아동이 어떤 정서 상태인지 명확히 인식해야 한다. 양육자는 아동의 행동을 관심 있게 살펴보고 그 행동의 기저에 있는 정서를 파악해야 한다. 둘째, 양육자는 아동이 경험하는 감정 상황을 아동과 친밀감을 형성하고 아동을 교육시키는 기회로 인식해야 한다. 즉, 아동이 부정적 정서를 경험하는 상황을 양육자가 불편해하고 회피하기보다는 정서코칭을 하기에 좋은 기회라고 생각하는 것을 의미한다. 셋째, 양육자는 아동이 경험하는 특정 감정이 타당함을 인정해 주어야 한다. 즉, 아동이 경험하는 정서를 경시하거나 의심하지 않고 진지하게 받아들이며 그러한 정서가 타당함을 인정하고 공감해 주는 것을 말한다. 넷째, 양육자는 아동이 자신의 정서를 구두로 표현하도록 도와줄 수 있어야 한다. 아동이 경험하는 정서를 구두로 명명하고 표현할 수 있도록 지원해 주는 행동을 말한다. 끝으로 양육자는 아동이 스스로 문제를 해결하도록 안내하고 도와줄 수 있어야 한다. 예를 들어, 양육자는 아동이 원하는 바를 함께 확인하고 해결책을 찾아보며 적용가능한 해결책을 아동이 스스로 선택할 수 있도록 하되, 자신과 타인에게 위해가 되는 행동처럼 부적절한 선택은 명확히 제한할 수 있어야 한다. 따라서 양육자가 아동의 정서 경험에 대해 정서코칭을 잘 하기 위해서는 이들 각 요소와 관련된 인지적, 정서적, 행동적 능력을 갖추어야 한다.
아동이 정서를 경험하는 여러 상황들 중 특히, 부정적 정서를 경험하는 상황에 관심을 가질 필요가 있다. 화나 분노, 두려움과 같은 부정적 정서는 살아가면서 누구나 피할 수 없이 경험하게 되는데, 이들 부정적 정서가 매우 심하고 오래 지속되거나 사회적 맥락 내에서 부적절하게 표현된다면, 정서를 경험하는 아동 개인뿐 아니라 사회에도 많은 문제(예: 불안장애, 우울증, 공격성, 폭력 등)를 일으키게 된다. 따라서 아동은 부정적 정서를 적절히 조절하고 표현하는 방식을 습득해야 하는데 이러한 습득 과정에서 주양육자의 정서코칭이 매우 중요하다(Eisenberg et al., 1998). 덧붙여 어머니는 자녀가 긍정적 정서를 경험할 때에 비해 짜증이나 분노와 같은 부정적 정서를 경험할 때 민감하게 반응하는 경향이 있고, 자녀와의 정서관련 대화도 빈번히 한다는 연구들(Dunn & Brown, 1994;Eisenberg et al., 1998), 정서코칭은 아동이 부정적 정서를 경험하는 상황에서 보호적 기능을 한다는 연구(Lunkenheimer, Shields, & Cortina, 2007) 등을 고려할 때 아동이 짜증, 화, 분노와 같은 부정적 정서를 경험하는 상황에서 양육자의 정서코칭에 중점을 둘 필요가 있다.
국내외에서 아동의 정서에 대한 부모의 다양한 반응이나 태도, 상위정서철학과 관련된 평가도구 중 질문지방식으로는 Coping with Children’s Negative Emotions Scale (Fabes, Eisenberg, & Bernzweig, 1990), Maternal Emotional Styles Questionnaire (Lagacé-Séguin & Coplan, 2005), Emotion-Related Parenting Styles Self-Test (True/False type,Gottman & DeClaire, 1997; Likert type,Gottman & DeClaire, 1997, modified by Hakim-Larson, Parker, Lee, Goodwin, & Voelker, 2006; Likert type,Gottman & DeClaire, 1997, modified by Paterson et al., 2012), 부정적 정서표현에 대한 어머니 반응 척도(Oh, 2013), 그리고 부모상위정서 척도(J. Bae, 2010)를 찾아볼 수 있다. 이들 중 국외에서 사용된 Emotion-Related Parenting Styles의 여러 버전들 및 국내 표본을 대상으로 심리측정학적 정보를 보고한 J.Bae (2010)의 부모상위정서 척도는 기본적으로 Gottman의 이론에 근거해 개발된 것이다. 이러한 평가도구들은 연구자들이 정서관련 양육행동에 보다 관심을 갖게 하였고, 이들 도구를 이용한 연구들은 자녀의 정서에 대한 부모의 다양한 반응과 생각, 이들의 영향력을 파악하는 데 기여하였다. 하지만 이들 도구는 정서코칭 과정에 중점을 두기보다는 자녀의 정서에 관련된 부모의 다양한 반응 유형을 구분하기 위해 제작되거나 정서와 관련된 양육자의 사고와 행동을 평가하는 보다 포괄적인 형태이다. 예를 들어, Emotion-Related Parenting Styles 척도는 정서코칭형(emotion-coaching), 방임형(laissez-faire), 축소전환형(dismissing), 억압형(disapproving)을 나타내는 문항들로 구성되어 있어 있고, 검사결과 가장 높은 점수를 보인 유형으로 응답자를 분류한다. 국내에서 유치원, 초등학교, 중학교에 재학 중인 자녀를 둔 부모 200여명을 대상으로 개발해 심리측정학적 특성을 보고한 부모상위정서 척도(J. Bae, 2010)는 자녀의 정서에 대한 부모의 자각, 신념 등을 평가하는 것으로 네 가지 차원으로 구성되어 있다. 이들 차원 중 정서코칭에 요구되는 부모의 인식 민감성이나 수용 수준이 포함되어 있으나, 정서코칭의 핵심요소라 할 수 있는 자녀의 정서조절을 지원하는 지도 행동을 평가하지는 못하므로, 정서코칭 과정에 요구되는 태도나 행동의 수준을 구체적으로 파악하기에는 한계가 있다. 따라서 기존의 평가도구로는 아동이 부정적 정서를 경험하는 상황에서 어머니의 정서코칭을 구성하는 각 요소들을 세분화하여 정서코칭 수준을 파악하기는 힘든 실정이다.
일대일 반구조화된 면접 방식의 Parent Meta-Emotion Interview (Gottman et al., 1997)의 경우, 양육자가 보이는 정서코칭 반응에 대해 면밀하고 심도 있는 평가가 가능한 우수한 방법으로 소수의 국내 연구(Choi & Nahm, 2016;Shin, 2015)에서도 한국어로 번안되어 사용된 바 있다. 하지만 일대일 대면 인터뷰라는 방식의 특성상 응답자인 부모가 자신과 자녀간의 개인적 경험에 대해 개방형 질문에 응답하는 것이 어려울 수 있고, 무엇보다 면접에 45-90분의 시간이 소요되며 수집된 자료의 코딩과 해석에도 많은 시간과 높은 비용이 요구된다. 따라서 일반적인 부모교육 현장에서 다수의 부모들을 대상으로 실시해야 할 때는 사용에 어려움이 있다.
이에 본 연구에서는 학령기 자녀를 둔 어머니를 대상으로 정서코칭을 평가하는 자기보고식 측정도구를 개발하고자 한다. 정서코칭의 필요성과 구체적 요소들을 제시한Gottman과 DeClaire (1997)의 주장을 기반으로 아동이 경험할 수 있는 부정적 정서 상황에서 어머니의 정서코칭 관련 반응을 구체적으로 평가할 수 있는 척도를 개발하고자 한다. 즉, 학령기 자녀에 대한 어머니의 정서코칭의 과정에 포함되어야 할 핵심 요소로 자녀가 경험하는 정서를 구분하거나 인지하는 능력, 자녀가 부정적 정서를 경험하는 상황에 관심을 갖고 이를 교육의 기회로 인식하는 태도, 자녀가 부정적 정서를 경험하는 상황을 자녀와의 친밀감을 증진시키기 위한 기회로 생각하는 정도, 자녀의 정서가 진지하다고 인정하는 정도, 자녀의 정서반응을 수용하는 정도, 자녀의 정서 반응을 경청하는 능력, 자녀의 정서에 공감하는 능력, 자녀의 정서를 구두로 명명화할 수 있는 능력, 자녀가 문제를 스스로 해결하도록 격려하는 정도, 현실적으로 수용이 가능한 범위의 해결책이 선택되도록 안내하는 능력 등에 대한 문항을 포함해 어머니의 정서코칭을 평가하는 자기보고식 척도를 개발하고자 한다.
그런 후, 개발된 정서코칭 척도와 기존 척도와의 관계를 바탕으로 정서코칭 평가도구의 타당도를 알아보고자 한다. 먼저, 기존의 부모상위정서 평가도구와의 관련성을 통해 수렴타당도를 살펴볼 것이다. 국내 표본 대상의 심리측정학적 특성이 보고된 부모상위정서 척도(J. Bae, 2010)는 자녀와 부모 자신의 정서에 대한 생각, 철학, 접근양식 등을 측정하는 보다 포괄적인 평가도구이다. 부모는 상위정서철학을 바탕으로 자녀의 정서에 대한 반응과 행동을 보이게 된다. 따라서 정서코칭 측정치는 부모상위정서의 하위요인인 공감적 수용이나 자각민감성 측정치와 수렴되는 특성을 보여야 할 것이다. 다음으로, 어머니 정서지능과의 관련성을 통해 준거관련 타당도를 살펴볼 것이다. 개인이 보이는 자신의 정서 조절 능력과 타인정서 조절 능력은 밀접히 연관되므로(Niven, Totterdell, Stride, & Holman, 2011), 어머니가 정서적으로 유능할수록 정서코칭 또한 잘 수행할 것으로 예측된다. 어머니의 정서지능점수를 준거로 하여 정서코칭점수와의 관련성을 확인하고자 한다.
정리하면, 본 연구에서는 학령기 자녀를 둔 어머니를 대상으로 정서코칭 수준을 평가할 수 있는 도구를 개발한 후, 개발된 척도의 신뢰도와 타당도 관련 정보를 제공하고자 한다. 이러한 연구결과는 부모교육현장에서 효과적인 지원이 이루어질 수 있도록 부모의 정서코칭에 대해 구체적으로 점검하는 도구를 제공하고, 부모의 정서코칭에 대한 연구를 활성화하는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

연구문제 1

어머니의 정서코칭 평가도구의 구성은 어떠한가?

연구문제 2

어머니의 정서코칭 평가도구의 타당도는 어떠한가?

연구문제 3

어머니의 정서코칭 평가도구의 신뢰도는 어떠한가?

Methods

연구대상

본 연구에서는 1차 조사를 통해 표본 1을, 2차 조사를 통해 표본 2를 구성하였다. 1, 2차 조사 모두 수도권 소재 초등학교에 재학 중인 1-4학년생 자녀를 둔 어머니를 유의표집하였다. 표본 1은 총 349명의 어머니를 대상으로 하였다. 이들 중 남아의 어머니가 172명(49.3%)이었고 여아의 어머니가 174명(49.9%)이었다. 자녀의 학년은 1학년이 67명(19.2%), 2학년이 133명(38.1%), 3학년이 85명(24.4%), 4학년이 61명(17.5%)이었다. 어머니의 연령대는 35-39세가 156명(44.7%)으로 가장 많았고, 40-44세 118명(33.8%), 45세 이상 52명(14.9%), 30-34세 16명(4.6%), 20대 1명(0.3%) 순으로 많았다. 어머니의 교육 수준은 대학교 졸업이 144명(41.3%)으로 가장 많았고, 고등학교 졸업 이하 75명(21.5%), 전문대 졸업 72명(20.6%), 대학원 졸업 이상 51명(14.6%) 순으로 많았다.
표본 2는 어머니 총 244명을 대상으로 하였다. 이들 중 남아의 어머니가 114명(46.7%)이었고 여아의 어머니가 130명(53.3%)이었다. 자녀의 학년은 1학년이 69명(28.3%), 2학년이 73명(29.9%), 3학년이 68명(27.9%), 4학년이 33명(13.5%)이었다. 어머니의 연령대는 40-44세 104명(42.6%)으로 가장 많았고, 35-39세가 91명(37.3%), 45세 이상 33명(13.5%), 30-34세 11명(4.5%), 20대 1명(0.4%) 순으로 많았다. 어머니의 교육 수준은 대학교 졸업이 111명(45.5%)으로 가장 많았고, 전문대 졸업 52명(21.3%), 대학원 졸업 이상 41명(16.8%), 고등학교 졸업 이하 34명(14.3%) 순으로 많았다.

연구도구

부모상위정서 척도

어머니의 상위정서를 평가하기 위해Gottman과 DeClaire (1997)의 부모상위정서 유형 변별 문항 등을 참고해 J.Bae (2010)가 개발하고 타당화한 부모상위정서 척도를 사용하였다. 이 척도는 자녀와 부모 자신의 정서에 대한 부모의 자각, 생각, 은유, 철학 그리고 접근양식들을 측정한다. 총 26문항으로, 공감적 수용(8문항), 자각민감성(7문항), 억압적 태도(5문항), 지지적 신념(6문항)의 4개 하위요인으로 구성되어 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)의 5점 Likert 형식으로 응답하게 되어 있고, 점수가 높을수록 부모상위정서 중 해당 요인의 특성이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α값은 공감적 수용 .87, 자각민감성 .67, 억압적 태도 .71, 지지적 신념 .74로 나타났다.

성인 정서지능 척도

어머니의 정서지능을 평가하기 위하여Wong과 Law (2002)가 개발한 척도를Jung (2007)이 한국인을 대상으로 타당화한 감성지능 척도를 사용하였다. 이 척도는 자신과 타인의 감정을 표현하고 평가하며, 효과적으로 감정을 조절하고 삶에서 감정을 활용할 수 있는 능력을 측정한다. 총 16문항으로, 자기감성이해(4문항), 타인감성이해(4문항), 감성활용(4문항), 감성조절(4문항)의 4개 하위요인으로 구성되어 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (7점)의 7점 Likert 형식으로 응답하게 되어 있으며, 점수가 높을수록 정서지능이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α값은 정서지능 전체 .92, 하위요인별로는 자기감성이해 .81, 타인감성이해 .85, 감성조절 .89, 감성활용 .86으로 나타났다.

사회적 바람직성 척도

개인이 사회적으로 바람직하게 응답하는 성향을 평가하기 위해 Stöber (2001)가 개발한 척도를 B.-H.Bae, Lee와 Ham (2015)이 번역하고 수정하여 한국인을 대상으로 타당도를 확인한 한국판 사회적 바람직성 척도를 사용하였다. 본 척도는 응답자가 설문을 작성할 때 자신의 실제 의견이나 태도보다는 사회적으로 용인되거나 지지되는 방향으로 응답하려는 경향성을 측정한다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)의 5점 Likert 형식으로 응답하게 되어 있다. 총 9문항으로, 점수가 높을수록 사회적으로 바람직하게 응답하는 성향이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α값은 .69로 나타났다.

연구절차

본 연구는 다음과 같은 절차로 진행되었다. 1단계에서는 정서코칭 관련 문헌과 선행 연구들을 고찰하였다. 2단계에서는 어머니의 정서코칭을 주제로 부모교육, 아동상담, 아동발달 전문가 6인을 대상으로 초점집단면접을 실시하였다. 3단계에서 부모교육 전문가와 아동발달 전문가 10명을 대상으로 델파이조사를 실시하였다. 이 때 수합된 응답 자료로 정서코칭 예비구인 및 예비문항의 내용 적절성 등을 알아보고, 전문가 패널의 합의정도를 양화한 내용타당도 비율(Content Validity Ratio [CVR],Lawshe, 1975)을 산출해 문항을 선정하였다.
4단계에서는 정서코칭 평가도구의 구성을 알아보기 위해 초등학교 저학년 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 1차 조사를 실시하였다. 1차 조사에 앞서 5명의 어머니를 대상으로 질문지 예비문항의 의미 전달 정도나 응답방식상의 어려움 등을 검토하였다. 그 후 1차 조사는 2017년 11월과 12월에 수도권에 소재한 초등학교 5곳에서 이루어졌다. 교사에게 사전 협조를 구한 뒤 학생들을 통해 어머니들에게 질문지를 전달하였다. 연구참여설명서 및 연구참여동의서가 질문지와 함께 동봉되어 어머니들에게 전달되고, 어머니들은 자유의사에 따라 참여에 동의한 경우 설문을 작성하여 자녀를 통해 담임교사에게 다시 전달하는 방식으로 진행되었다. 수거한 질문지는 교사가 택배를 통해 연구자에게 전달하거나 직접 연구자가 방문하여 수거하였다. 총 463부의 질문지를 배부하여 369부(80%)가 회수되었으며, 이들 중 불성실하게 응답한 20부를 제외한 349부를 자료분석에 활용하였다. 탐색적 요인분석을 통해 정서코칭 평가도구의 구성을 확인하였다.
5단계에서는 정서코칭 평가도구의 타당도를 알아보기 위해 초등학교 저학년 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 2차 조사를 실시하였다. 2차 조사는 2018년 4월에 수도권에 소재한 초등학교 3곳에서 이루어졌다. 조사 방식은 1차 조사 때와 동일하게 진행되었다. 총 276부의 질문지를 배부하여 246부(88%)가 회수되었으며, 이들 중 불성실하게 응답한 2부를 제외한 244부를 구인타당도를 살펴보기 위한 상관분석 및 확인적 요인분석에 사용하였다.
고려대학교 기관생명윤리위원회의 승인을 받은 후, 이상의 질문조사를 진행하였다(승인번호 1040548-KU-IRB-17-258-A-1).

자료분석

각 단계에서 수집된 자료는 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 델파이 조사에서는 각 문항별 기술통계치와 항목의 내용타당도 검증을 위해 전문가 패널의 합의정도를 양화한 내용타당도 비율(CVR)을 산출하였다. 둘째, 본 조사에서 수집한 자료를 이용해 정서코칭 척도의 문항을 선정하기 위해 각 문항의 기술통계치, 상하위집단의 응답비교를 위한 카이제곱검증과 Cramer의 V지수를 산출하였다. 셋째, 평가도구의 구성을 확인하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인분석에 들어가기 전 KMO의 표본적절성 측정치, Bartlett의 구형성 검증치를 산출하여 요인분석에 적합한 자료인지 확인하였다. 탐색적 요인분석에서는 주성분 요인분석과 직접 오블리민 방식의 사각회전을 이용해 척도의 하위요인과 문항을 선정하였다. 넷째, 평가도구의 구인타당도 검증을 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 또한, 수렴타당도 및 준거관련 타당도를 살펴보기위해 어머니의 정서코칭 각 하위요인과 어머니의 상위정서 및 정서지능 간의 상관분석을 실시하였다. 끝으로, 신뢰도 검증을 위해 하위영역별 내적 합치도와 반분신뢰도를 산출하였다. 이상의 자료분석은 SPSS 23.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 18.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 이용하였다.

Results

정서코칭 평가도구의 구성

델파이조사 결과

델파이 조사지를 구성하기에 앞서 정서코칭 관련 문헌과 선행연구를 고찰하고 어머니의 정서코칭을 주제로 초점집단면접을 실시하였다. 초점집단면접에서는 학령초기 자녀를 둔 어머니들이 흔히 경험하게 되는 자녀의 정서 관련 사건과 정서 표현 및 조절 지원 방식, 문제 해결 지원 방식 등에 대해 논의하였다. 그 결과,Gottman과 DeClaire (1997)가 제시한 정서코칭단계와 같은 예비구인 5개로 정리되었으며, 이들 요인에는 총 91문항이 포함되었다. 예비구인은 아이의 감정 인식하기, 감정적 순간을 좋은 기회로 삼기, 아이의 감정에 공감하고 경청하기, 아이가 감정을 표현하도록 도와주기, 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기로 결정되었다. 첫째, 아이의 감정 인식하기 요인에는 “아이의 감정 변화를 알아차린다.”, “아이의 말투, 목소리 톤, 표정을 통해서 감정을 잘 알아차리는 편이다.” 등의 문항이 포함되었다. 둘째, 감정적 순간을 좋은 기회로 삼기 요인에는 “아이가 슬픔을 느끼는 상황은 아이가 감정을 잘 조절하도록 도와줄 수 있는 기회라고 생각한다.”, “아이가 화를 낼 때는 내가 도움을 줄 수 있는 기회라고 생각한다.” 등이 포함되었다. 셋째, 아이의 감정에 공감하기 요인에는 “아이가 슬퍼할 때, ‘엄마라도 그 상황에서는 슬펐을 거야.’라고 이야기해준다.”, “감정을 좋은 감정과 나쁜 감정으로 구분하지 않고 있는 그대로 인정해준다.” 등이 포함되었다. 넷째, 아이가 감정을 표현하도록 도와주기 요인에는 “내가 겪었던 경험에 대해 말해주어 아이가 자신의 이야기를 꺼낼 수 있는 분위기를 조성한다.”, “아이가 좋아하는 인형이나 책과 같은 매개체를 활용하여 자신의 감정을 이야기할 수 있도록 도와준다.” 등이 포함되었다. 마지막으로, 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기 요인에는 “아이에게 감정을 다루는 다양한 전략들을 가르쳐준다(예: 심호흡 등).”, “아이가 부정적 감정을 경험하는 문제에 대해 제시한 해결책에 대해 진지하게 이야기한다.” 등이 포함되었다.
다음으로, 예비문항에 대해 부모교육과 아동상담, 아동발달 전문가 10인을 대상으로 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사 결과, CVR값이 기준(.62)에 미치지 못하는 문항들을 삭제하였다. CVR값이 기준(.62)보다 높은 문항들의 경우에도 전문가들의 의견을 반영하여 표현을 일부 수정하였다. 이를 통해 66개의 예비문항을 선정하였다.

탐색적 요인분석 결과

본 조사에서 예비문항 66개를 사용하였고, 이들 각 문항에 전혀 그렇지 않다(1점), 그렇지 않다 (2점), 보통이다 (3점), 그렇다 (4점), 매우 그렇다 (5점)의 리커트식 척도로 응답하도록 하였다. 어머니들을 대상으로 수집된 자료의 양호도를 살펴보기 위해 평균, 표준편차, 왜도, 첨도를 산출한 후, 문항별 응답분포 상하위 25% 집단 간 차이가 있는지를 알아보기 위해 카이제곱 검증을 실시하고, Cramer의 V계수를 산출하였다. 그 결과, 변별도가 통계적으로 유의하지 않은 문항은 없었다. 정서코칭 평가도구의 최종 문항을 선정하기 위해 66개 예비문항으로 탐색적 요인분석을 실시하였다. 이 때, KMO값은 .94였으며, Bartlett의 구형성 검정값도 유의한 수준(χ22,145 = 10,847.96, p < .001)으로 나타나 탐색적 요인분석을 실시하기 위한 자료의 적절성이 확인되었다.
탐색적 요인분석시 주성분 분석과 직접 오블리민(oblimin) 방식의 사각회전을 사용하였다. 이론적 근거 및 델파이 조사결과를 바탕으로 요인의 수를 5개로 지정한 후, 1차 요인구조를 산출하였다. 그 결과 공통성이 .30 미만인 문항, 각 요인내 요인부하량이 .30 미만인 문항, 다른 요인에 대한 요인부하량의 차이가 .10이상 나지 않아 두 요인 이상에 걸쳐 비슷한 요인부하량을 보이는 문항을 기준으로 26개를 제거하였다. 그런 후, 40문항을 동일한 방식으로 분석한 결과, 두 요인 이상에 걸쳐 비슷한 요인부하량을 보이는 4개 문항을 제거하였다. 이어서 36문항을 같은 방식으로 분석하여 요인부하량이 .50미만인 문항을 제외하고 26문항을 산출하였다. 이들 26문항의 KMO값은 .92, Bartlett의 구형성 검정값도 유의한 수준(χ2325 = 3,222.02, p < .001)으로 나타나 탐색적 요인분석을 실시하기에 적합함을 확인하였다. 이들 26문항을 이용한 요인분석에서 고유치가 1.0이상인 요인이 5개였으며, 스크리도표상 5요인과 6요인 사이 기울기가 심해짐을 확인하였다. 나아가 총 설명변량이 55.32%임을 확인하고 최종적으로 5요인 26문항을 확정하였다. 산출된 최종 문항, 요인구조 및 요인부하량은 Table 1에 제시된 바와 같다.
각 하위요인에 대한 명칭은 정서코칭 예비구인과 해당 요인에 포함된 문항 내용들을 참고하여 해당 요인의 의미를 대표할 수 있는 것으로 정하였다. 첫 번째 요인은 7문항으로 어머니가 자녀의 정서 상태를 명확히 알아차리고, 행동의 기저에 있는 정서를 파악하는 것을 의미하므로 어머니의 ‘인식(awareness)’이라고 하였다. 두 번째 요인은 4문항으로 자녀가 정서를 경험하는 상황을 교육의 기회로 인식하고, 자녀가 자신의 정서를 구두로 표현하며 조절할 수 있도록 어머니가 지원해 주는 것을 의미하므로 ‘지도(guidance)’라고 하였다. 세 번째 요인은 5문항으로 어머니가 자녀가 경험하는 정서에 마음을 쓰며, 필요하다면 도움을 주고자 하는 의도로 주의를 기울이는 것을 의미하므로 ‘관심(attention)’이라고 명명하였다. 네 번째 요인은 4문항으로 자녀가 경험하는 정서를 섣불리 판단하거나 비난하지 않고, 자녀가 자신의 정서 상태를 표현하도록 기다리며 자녀가 표현하는 정서를 인정해 주는 것을 의미하므로 ‘수용(acceptance)’이라고 하였다. 다섯 번째 요인은 6문항으로 자녀가 자신의 경험과 정서 상태를 표현할 수 있도록 어머니가 언어적, 행동적으로 적절한 분위기를 제공해 주고 격려해 주는 것을 의미하므로 ‘공감(empathy)’이라고 명명하였다.
그런 후, 정서코칭 평가도구의 하위요인의 평균과 표준편차를 산출하고, 하위요인들 간 관련성을 알아보았다. 하위요인의 평균점수를 비교해 볼 때, 인식 요인, 관심 요인, 공감 요인에 비해 지도 요인과 수용 요인이 낮게 나타났다. 평가도구에서 요인 간 상관관계는 척도의 타당성을 보여주는 지표가 될 수 있으며(Tak, 2007), 상관계수가 .80 이하인 경우 다중공선성 검증 기준에 적합한 수치인 것으로 알려져 있다. 정서코칭 평가도구의 하위요인별 상관계수는 .38∼.56으로 다중공선성 문제가 없음이 확인되었다. 이러한 결과는 Table 2에 제시되어 있다.
추가적으로, 확정된 26문항의 응답치가 응답자의 실제 의견이나 태도보다 사회적으로 지지되는 방향으로 응답하려는 경향성과 얼마나 관련이 있는지를 알아보기 위해 정서코칭 평가도구의 각 문항들과 사회적 바람직성의 관련성을 살펴보았다. 그 결과, 26개의 각 문항응답치와 사회적 바람직성 간 상관계수는 .13에서 .32 사이로, 사회적 바람직성과 가장 관련성이 높은 문항의 공유변량도 9%를 넘지 않는 것으로 나타났다.

정서코칭 평가도구의 타당도

확인적 요인분석 결과

어머니의 정서코칭 평가도구의 구인타당도를 알아보기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 확인적 요인분석에는 2차 조사를 통해 수집한 자료를 활용하였다. 탐색적 요인분석에서 도출된 5요인 26문항 모델에 대한 적합도를 검증하기 위해 모형이 자료와 부합되는지를 상대적으로 평가하는 상대적 적합도 지수 중 IFI, TLI, CFI 값과 절대적으로 평가하는 절대적 적합도 지수 중 RMSEA 값을 살펴보았다. 그 결과, Table 3에 제시된 바와 같이 IFI는 .899, TLI는 .875, CFI는 .897, RMSEA는 .058로 나타나 양호한 수준의 적합도를 보였다. 이는 본 연구에서 탐색적 요인분석을 통해 선정한 5요인 26문항 모형이 적합하다는 것을 의미한다. 확인적 요인분석 결과 나타난 본 연구의 모형은 Figure 1에 제시되어 있다.

구인타당도

정서코칭 평가도구의 추가적인 구인타당도를 알아보기 위해 어머니의 상위정서 및 정서지능과의 관련성을 살펴보았다. 먼저, 이론적으로 정서코칭의 상위개념인 부모상위정서와의 관련성을 분석해 수렴타당도를 살펴보았다(Table 4). 어머니의 정서코칭은 어머니의 공감적 수용 요인(r = .76, p < .001) 및 자각민감성 요인(r = .70, p < .001)과 높은 상관을 보였다.
다음으로, 자녀에게 정서코칭을 잘 하기 위해서는 어머니 자신의 정서적 능력이 기본이 된다는 전제하에, 어머니의 정서지능 점수를 준거로 하여 정서코칭 평가도구의 준거관련 타당도를 산출하였다(Table 5). 그 결과, 어머니의 정서코칭 점수는 정서지능 전체 점수와 높은 관련성을 보였다(r = .67, p < .001). 정서코칭 점수는 구체적으로 감성활용 요인(r = .58, p < .001), 자기감성이해 요인(r = .56, p < .001), 감성조절 요인(r = .56, p < .001), 타인감성이해 요인(r = .48, p < .001) 순으로 관련성을 보였다.

정서코칭 평가도구의 신뢰도

정서코칭 평가도구의 신뢰도를 살펴보기 위해 내적 합치도인 Cronbach’s α와 반분신뢰도를 산출하였다(Table 6). 표본 2 (n = 244)에서 Cronbach’s α를 산출한 결과, 정서코칭 전체 .92, 하위요인별로는 .63∼.87로 나타났다. Spearman-Brown 공식을 이용해 반분신뢰도를 산출한 결과, 전체 문항에 대해서는 .84, 하위요인별로는 .57∼.85로 나타났다. 3주 간격으로 실시한 재검사 신뢰도는 전체 .84, 하위요인별로 .70∼.85로 나타났다. 또한 정서코칭 총점 측정의 표준오차는 3.05점으로 가능한 총점의 5%인 6.50점보다 낮아 안정적인 신뢰 수준을 보였다.

Discussion

어머니의 정서코칭은 아동의 정서적 능력을 향상시키는 데 중요한 기능을 하는 긍정적 정서사회화 행동 중 하나로 알려져 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 저학년 자녀를 둔 어머니를 대상으로 정서코칭 과정에 요구되는 일련의 특성들을 구체적으로 측정할 수 있는 도구를 개발하고자 하였다. 문헌고찰과 초점집단면접, 전문가집단의 평가를 바탕으로 예비문항을 구성하고, 초등학교 저학년 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 자료를 수집하고 분석해 평가도구를 구성하였다. 그런 후, 구성된 평가도구의 심리측정학적 특성을 확인하였다. 주요 연구결과를 논의하면 다음과 같다.
첫째, 문헌고찰과 초점집단면접을 한 결과, 아이의 감정 인식하기, 감정적 순간을 좋은 기회로 삼기, 아이의 감정에 공감하고 경청하기, 아이가 감정을 표현하도록 도와주기, 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기의 다섯 개 예비구인, 91문항을 선정하였다. 이후 델파이기법을 적용해 전문가들의 의견을 반영한 결과, 다섯 개의 예비구인에는 변경이 없었지만, 일부 문항을 통합하거나 수정 또는 추가하여 총 66개의 예비문항을 선정하였다. 다섯 개의 예비구인에는 정서코칭 개념을 도입하고 선구적인 연구를 한Gottman과 DeClaire (1997)가 제시한 모형이 그대로 반영되었다.
둘째, 어머니들의 응답치를 바탕으로 문항을 선정하고 구인타당도를 살펴보기 위해 탐색적 요인분석을 실시한 결과, 어머니의 정서코칭 평가도구는 어머니의 자녀 정서에 대한 인식, 지도, 관심, 수용, 공감의 5요인, 26문항으로 구성되었다. 구체적으로, 인식 요인은 어머니가 아동의 정서 상태를 명확히 알아차리고 행동의 기저에 있는 정서를 파악하는 내용으로 구성되었고, 지도 요인은 어머니가 아동의 정서 경험 상황을 교육의 기회로 인식하고 자녀가 자신의 정서를 표현하며 조절할 수 있도록 지원해주는 내용으로 구성되었다. 관심 요인은 어머니가 아동의 정서 상태에 마음을 쓰며 주의를 기울이고 필요시 도움을 주고자 하는 내용으로 구성되었고, 수용 요인은 어머니가 아동의 정서를 섣불리 판단하거나 비난하지 않고 자녀가 정서 상태를 표현하도록 기다려주며 자녀의 정서를 인정해주는 내용으로 구성되었으며, 공감 요인은 아동이 자신의 경험과 정서를 표현할 수 있도록 어머니가 적절한 분위기를 제공하며 격려하는 내용으로 구성되었다.
이들 다섯 하위요인들 간 상관계수는 중간이하 수준으로 나타났다. 이는 하위요인들이 서로 관련이 있음과 동시에 정서코칭의 각 하위요인별로 특유의 측면을 평가한다는 것으로 해석할 수 있다. 예를 들어, 자녀의 정서에 대해 명확히 인식하는 정도가 정서를 수용하는 정도와 일정 정도 관련이 있지만, 정서인식 수준으로 정서수용 정도를 파악하기는 힘들다는 것이다. 또한 자녀의 정서에 대한 인식과 관심도 관련이 있으나 자녀의 정서상태에 대한 명확한 인식과 보살핌을 바탕으로 하는 관심이 구분되는 특성임을 보여준다. 나아가 이들 하위요인의 평균을 산출한 결과, 정서 관심, 인식, 공감 요인에 비해 정서 수용과 지도 요인은 상대적으로 낮게 나타났다. 이로 미루어 보아 초등학교 저학년 자녀를 둔 어머니들이 자녀가 경험하는 정서를 인식하고 관심을 가지고 있으며 공감한다고 보고한 수준에 비해 자녀의 부정적 정서를 수용하는 수준이나 정서 표현과 조절을 지원해 준다고 보고한 수준은 낮음을 알 수 있다. 따라서 정서코칭을 구성하는 각 요인들이 평가하는 구체적 특성의 수준을 분석한다면, 정서코칭을 수행하기 위해 어머니들에게 요구되는 노력이 무엇인지 보다 명확한 정보를 제공해 줄 수 있을 것이다.
셋째, 본 연구에서 개발된 정서코칭 평가도구는 예비구인으로 선정된Gottman과 DeClaire (1997)가 제시한 정서코칭의 과정에 요구되는 요소들과 내용적으로 유사하게 나타났다. 예비하위요인의 일부는 분리되거나 병합되어 최종 요인구성에서는 예비구인과 다소 차이를 보이는 부분도 있었다. 예비구인 ‘자녀의 감정 인식하기’와 ‘감정의 순간을 교육과 친밀감의 기회로 인식하기’는 본 평가도구에서 정서 상태에 대한 인식 요인과 도움 및 교육의 기회를 살피는 관심 요인으로 각각 그대로 구성되었지만, ‘자녀의 감정에 공감하고 경청하기’는 자녀의 정서를 비난하지 않고 있는 그대로 진지하게 받아들이는 수용 요인과 자녀의 정서에 대한 동의와 격려를 보다 적극적인 표현하는 공감 요인으로 분리되었다. 일례로, 예비구인 ‘자녀의 정서에 공감하기’에 포함되었던 문항 중 “아이의 감정을 좋은 감정과 나쁜 감정으로 구분하지 않고 있는 그대로 인정해준다.”와 “아이가 슬퍼할 때, ‘누구라도 그 상황에서는 슬펐을 거야.’라고 이야기해준다.”는 최종적으로 각각 수용 요인과 공감 요인으로 분리되었다. 반면, 예비구인 ‘자녀가 구두로 감정을 표현하도록 도와주기’와 ‘자녀가 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기’는 최종 선정된 평가도구의 지도 요인에 반영되었다.
Gottman과 DeClaire (1997)의 모형에서 코칭행동의 핵심적 요소로 볼 수 있는 자녀가 경험하는 정서를 구두로 표현할 수 있도록 지원해주는 내용과 자녀의 적절하지 않은 행동은 제한하고 문제 해결을 돕는 내용은 각각의 과정으로 제시되었지만, 본 연구에서는 이들 내용이 어머니의 정서 지도 요인 하나로 구성되었다. 예비구인에서 ‘아이의 감정을 표현하도록 도와주기’에 포함되었던 “아이가 좋아하는 인형이나 책과 같은 매개체를 활용하여 자신의 감정을 이야기할 수 있도록 도와준다.”와 ‘스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기’에 포함되었던 “아이에게 감정을 다루는 다양한 전략들을 가르쳐준다(예: 심호흡 등).” 모두 최종적으로 정서 지도 요인에 포함되었다. 이러한 결과는 ‘스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주기’에 감정과 관련된 문제와 상황과 관련된 문제가 혼합되어 있기 때문으로 보인다. 어머니가 자녀의 정서조절에 도움을 주는 내용은 정서 표현을 격려하는 내용과 함께 정서지도 요인에 포함되었다. 그러나 상황과 관련된 문제해결을 지원해 주는 내용은 본 연구의 최종 문항에서 제외되었다.Gottman과 DeClarie (1997)는 자녀의 문제 상황 해결과 관련하여 어머니가 목표를 함께 확인하고, 해결책을 스스로 생각하도록 기다려주며, 그 내용을 함께 검토하고, 자녀 스스로 해결방법을 선택하도록 지원해 주어야 한다고 하였다. 이러한 각각의 내용은 문제가 발생한 구체적 맥락에 따라 달라질 수 있으므로 본 연구의 예비문항으로 측정하는 데 한계가 있었던 것으로 보인다. 추후 연구를 통해 구체적인 상황별 문제해결 지원 행동에 대한 방식을 고려해야 할 것으로 생각된다.
넷째, 정서코칭 평가도구의 신뢰도를 알아보기 위해 내적합치도와 반분신뢰도, 재검사 신뢰도를 살펴본 결과, 전체 문항의 경우 세 가지 신뢰도 지표 모두 양호한 수준으로 나타났다. 내적 합치도를 하위요인별로 살펴보면, 인식 요인과 공감 요인은 두 개의 표본 모두에서 우수한 수준으로 나타났고, 지도 요인, 관심 요인과 수용 요인도 수용 가능한 수준으로 나타났다. 이러한 결과는 정서코칭 평가도구 문항들이 각 하위요인별로도 동질적인 문항들로 구성되어 있다는 점을 확인시켜 주었다. 3주 간격 재검사 신뢰도를 하위요인별로 살펴본 결과도 양호한 수준으로 나타나 정서코칭 평가도구의 안정성을 보여주었다고 할 수 있다. 덧붙여, 정서코칭 평가도구의 각 문항응답치와 사회적 바람직성 간의 낮은 관련성도 본 평가도구의 응답치가 사회적으로 지지되는 방식으로 응답했다기보다는 응답자의 실제 의견이나 태도를 반영했다는 점을 제시한다.
다섯째, 정서코칭 평가도구의 타당도를 추가적으로 알아보기 위하여 어머니의 상위정서 및 정서지능과의 관련성을 살펴보았다. 정서코칭의 상위개념인 부모상위정서와의 관련성을 통해 수렴타당도를 알아본 결과, 어머니의 정서코칭은 부모상위정서 중 공감적 수용 요인 및 자각민감성 요인과 높은 정적 관련성을 보였다. 부모상위정서의 공감적 수용 요인은 자녀가 정서를 표현할 때 이해하려고 노력하며 그 기분을 이해한다는 것을 알려주는 어머니의 태도를 의미하고, 자각민감성 요인은 자녀의 정서를 잘 알아차리고 자녀의 슬픔이나 분노를 다른 정서들과 잘 구별해내는 것을 의미한다. 따라서 정서코칭 평가도구에서 공감 요인과 관심 요인이 부모상위정서의 공감적 수용 요인과, 인식 요인이 부모상위정서의 자각민감성 요인과 높은 상관을 보인 점은 적절한 수렴타당도를 뒷받침하는 결과로 볼 수 있을 것이다. 또한, 자신의 정서를 조절하는 능력이 높은 사람일수록 타인의 정서를 조절하는 능력 또한 높다는 연구(Niven et al., 2011)나 정서지능이 높을수록 공감능력이 높다는 연구(Schutte et al., 2001) 등을 고려할 때 정서적으로 유능한 어머니들이 정서코칭을 더 잘 할 것으로 예측할 수 있다. 이에 어머니의 정서지능을 준거로 정서코칭의 준거관련 타당도를 살펴보았으며, 그 결과 어머니의 정서코칭과 정서지능은 중간수준의 관련성이 있음이 확인되었다.
끝으로, 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 개발한 정서코칭 평가도구에는Gottman과 DeClaire (1997)가 제시한 정서코칭 구성요소 중 자녀의 부정적 정서를 유발한 문제 상황 해결을 지원해 주는 다양한 측면의 항목이 충분히 포함되지는 못하였다. 향후 연구에서 구체적 상황을 바탕으로 정서적 측면뿐만 아니라 인지적, 사회적 측면의 문제 해결을 지원해 주는 방식을 고려해 볼 수 있을 것이다. 둘째, 본 평가도구의 추가적 타당도를 검토할 때, 부모상위정서와의 관련성을 바탕으로 수렴타당도를 제시하였으나, 이와 동시에 판별타당도를 제시하지는 못하였다. 추후 연구에서 정서코칭이 어머니의 따뜻함이나 애정과 같은 양육행동과는 구분되는 구인임을 확인하여 판별타당도를 알아볼 수 있을 것이다. 셋째, 어머니의 정서코칭은 자녀의 정서적 능력을 향상시키는 데에 중요한 역할을 하는 것으로 알려져 있으므로, 추후 연구에서는 정서코칭과 아동의 정서적 능력의 관련성을 살펴볼 필요가 있을 것이다. 이를 통해 보다 다양한 신뢰도 및 타당도 지표를 제공한다면, 정서코칭 평가도구의 심리측정학적 적절성을 재확인할 수 있을 것으로 생각된다.
이들 제한점에도 불구하고 본 연구는 기존에 이론적으로 알려져 있던 정서코칭의 구성요소를 한국 사회에서 학령기 자녀를 둔 어머니를 대상으로 실증적으로 파악하여 평가도구를 개발하였고, 해당 도구의 타당도와 신뢰도 정보를 적절히 제시하였다는 데에서 그 의의를 찾을 수 있다. 추후 본 평가도구가 양육자의 정서적 특성과 정서코칭 및 아동의 정서적 유능성 간 관련성에 대한 기초 연구 분야뿐 아니라 양육자의 정서코칭을 지원할 수 있는 부모교육 프로그램 개발 등의 응용 분야에도 활용되기를 기대해 본다.

Acknowledgements

This work was supported by the Ministry of Eduation of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (NRF-2017S1A5A2A01023889).

Notes

This article was presented as a poster at the 2018 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
The MECQ model.
kjcs-39-6-1f1.tif
Table 1
Exploratory Factor Analysis
No Items Factors
h2
1 2 3 4 5
44 I notice my child’s emotions through his/her language, tone of voice, and facial expressions. .807 -.086 -.005 -.051 .011 .591
41 I notice my child’s complex and subtle emotions. .767 -.009 -.003 .089 -.015 .639
49 I know my child’s unique emotional signals (signs, indications). .742 -.106 -.050 -.042 -.114 .561
17 I notice my child’s sadness or anger even if he/she does not vocalize his/her feelings. .728 .000 .072 .085 .076 .562
1 I notice my child’s emotional changes. .676 .041 .012 -.004 .006 .476
33 I notice when my child’s words (responses, tone, expressions) are different than what he/she is thinking. .675 .071 -.052 .046 -.064 .532
20 I immediately notice if my child has experienced a negative situation. .600 .191 .097 -.128 .046 .458
60 I support my child in expressing his/her negative emotions by using his/her favorite medium (doll, book, etc.). .054 .765 -.123 .067 -.123 .689
66 I encourage my child to describe his/her emotions using real-life examples when he/she can’t express his/her emotions with exact words (e.g., If you could express what you are feeling as rain, would it be like a storm? Or a shower? Or a drizzle? Or something else?). .076 .719 -.039 .038 -.075 .602
59 It is an opportunity for me to help my child when he/she gets angry. .088 .550 .001 .199 -.078 .475
19 I teach my child ways to deal with various feelings (e.g., deep breathing). -.032 .547 .270 -.007 -.168 .514
28 I do not care about my child’s emotions. .012 -.125 .769 .000 -.018 .585
23 I do not think I need to help even if my child is in a bad mood. -.006 .151 .668 -.114 .051 .4的
12 I am concerned about my child’s emotions. .122 -.100 .558 .153 -.111 .473
25 When my child gets angry, I try to figure out what he/she is thinking. .242 .000 .516 .062 -.167 .554
13 When my child expresses negative emotions, I earnestly listen. .022 -.015 .506 .340 -.202 .570
42 I accept my child’s emotions as they are, without distinguishing between good and bad. .017 -.196 -.003 .723 -.178 .605
21 I do not blame my child for his/her negative feelings. .057 .171 .220 .的9 .152 .501
8 I do not rush my child to find a word to express his/her feelings. .042 .309 .052 .594 .028 .538
52 I do not make any assumptions about my child’s emotional state. .072 .217 -.141 .537 -.117 .456
62 I tell my child how well he/she has done in the past to encourage him/her to solve current problem. .074 .102 -.046 -.122 -.782 .667
64 I share a similar personal experience to create an atmosphere in which my child can share his/her story. .015 .170 .114 -.124 -.707 .632
61 While my child talks about his/her feelings, I respond with short answers like “I see,” “I understand,” and so on. .024 -.064 -.089 .270 -.674 .593
54 I share what I’ve experienced and try to make my child think of various ways to solve problems. .046 .145 .132 -.164 -.666 .580
57 When my child talks about his/her feelings, I show understanding by nodding my head. .085 -.107 .042 .227 -.631 .578
34 When my child is sad, I tell him/her “Anyone would be sad in this situation.”. .037 .083 .085 .070 -.590 .484
Eigenvalues 8.22 1.92 1.55 1.39 1.31
% of variance 31.60 7.37 5.97 5.36 5.03
Cumulative % 31.60 38.97 44.67 50.30 55.32

Note. n = 349. Items number 23 and 28 are reverse-scored.

Table 2
Descriptive Statistics and Correlations among Factors of the MECQ
M (SD) Awareness Guidance Attention Acceptance
Awareness 4.08 (0.47)
Guidance 3.29 (0.68) .44***
Attention 4.36 (0.47) .50*** .38***
Acceptance 3.58 (0.56) .39*** .44*** .38***
Empathy 4.01 (0.56) .56*** .55*** .49*** .46***

Note. n = 349.

*** p < .001.

Table 3
Model fit Statistics
Model df χ2 IFI TLI CFI RMSEA
5 factors 26 items 289 525.645 .899 .875 .897 .058

Note. n = 244.

Table 4
Correlations Among the MECQ and the Parental Meta-Emotion Scale
MECQ Parental meta emotion
Empathic acceptance Suppressive attitude Sensitivity of awareness Supportive belief
Awareness .61*** -.21** .71*** .42***
Guidance .48*** -0.04 .40*** .21**
Attention .69*** -.29*** .55*** .44***
Acceptance .48*** -.21** .39*** .26***
Empathy .66*** -.18** .58*** .37***
Total .76*** -.24*** .70*** .45***

** p < .01.

*** p < .001.

Table 5
Correlations Among the MECQ and Emotional Intelligence Scale
MECQ Emotional intelligence
Self emotional appraisal Others’ emotional appraisal Regulation of emotion Use of emotion Total
Awareness .50*** .53*** .41*** .40*** .56***
Guidance .30*** .21** .46*** .45*** .45***
Attention .51*** .46*** .38*** .42*** .54***
Acceptance .33*** .20** .44*** .42*** .44***
Empathy .49*** .39*** .48*** .55*** .59***
Total .56*** .48*** .56*** .58*** .67***

** p < .01.

*** p < .001.

Table 6
Reliability of the MECQ
Factor (No. of items) Sample 1 (n = 349)
Sample 2 (n = 244)
Cronbach’s α Split-half reliability Cronbach’s α Split-half reliability
Awareness (7) .85 .84 .87 .85
Guidance (4) .75 .76 .63 .57
Attention (5) .74 .71 .77 .72
Acceptance (4) .66 .60 .69 .61
Empathy (6) .84 .85 .82 .76
Total .91 .84 .92 .84

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