현대사회에 이르러 국제화 사회가 되면서 다문화가정의 새로운 가족형태가 생겨났고, 다문화가정이 점차 증가하면서 우리사회의 한 부분을 차지하고 있다. 이러한 현실로 인해 연구자들은 다문화가정에 관심을 가지기 시작하였다. 초기에는 주로 결혼이주여성을 대상으로 한 적응 관련 연구들(A. L. Lee, 2014; S. J. Lee, Park, & Song, 2014; S. N. Lee & Lee, 2014)이 이루어져 왔으나 현재는 다문화가정의 자녀들이 성장하여 학령기에 접어들면서 이들에 대한 연구의 필요성이 제기되고 있다. 2017년 교육부 다문화가정 학생 현황에 의하면, 다문화가정 학생은 10만 9천명으로 전년도에 비해 10.3% 증가하였고, 우리나라 전체 학령인구는 감소하는 반면, 다문화가정 학생은 최근 5년간 매년 1만 명 이상 증가하여 2017년 처음으로 10만 명을 초과하였다. 또한 다문화가정 학생 전체 중, 초등학생은 75.7%, 중학생은 14.6%, 고등학생은 9.7%로 다문화가정의 자녀들 중 초등학생이 가장 많은 것으로 나타났다(Statistics Korea, 2018). 이러한 통계는 다문화가정의 초등학생 자녀들에게 관심을 갖고 연구할 필요성을 제기한다.

이와 같이, 최근 몇 년 동안 교육현장에서 다문화가정 아동의 비율이 증가함에 따라 이들의 학교생활적응에 대한 관심이 증가하고 있다. 학교생활적응이란 학교생활에 관심을 가지고 편안하게 적응에 성공하는 정도를 의미하는 것으로, 학교 환경의 요구에 따라 자신을 변화시킴으로써 학교 환경과의 균형을 이루며 또래나 교사와의 대인관계에서 적절한 행동을 하여 만족스러운 학교생활을 하는 것을 말한다(Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996). 다문화가정 자녀들은 매년 증가하고 있는 실정이지만 이들은 비다문화가정 자녀들에 비해 학교 이탈자가 많고 상급 진학률이 저조한 것으로 나타나 학교생활적응에 어려움을 보인다(H. Kim & Moon, 2013). 특히 다문화가정 초등학생들은 언어문제, 빈곤, 차별 등으로 인해 학교생활적응에 어려움을 보였으며, 이로 인해 학업성취 수준도 비다문화가정 아이들에 비해 크게 떨어지는 것으로 나타났다(H.-S. Chung et al., 2016). 2015년 전국 다문화가족 실태조사에 따르면, 다문화가정 초등학생들은 학년이 올라가면서 교과내용을 이해하고 학교수업을 따라가는데 어려움을 보이고, 고학년으로 올라갈수록 교사와의 관계가 점점 악화되는 것으로 보고되고 있다. 또한 친구와 어울리지 못하고 공부가 어려워지면서 학교를 중도 포기하는 다문화가정 학생들도 발견되는 것을 볼 때(H.-S. Chung et al., 2016), 다문화가정 초등학생들이 학교생활적응을 잘 할 수 있도록 도와야 할 필요가 있다. 이를 위해 다문화가정 초등학생들의 학교생활적응에 영향을 미치는 예측변인들을 살펴보고 그들의 학교생활적응을 돕고자 한다.

다문화가정 초등학생들의 학교생활적응에 영향을 미치는 변인 중 먼저 또래관계에 대해 고려할 필요가 있다. 초등학교 고학년 시기는 부모의 영향력에서 점점 벗어나 또래와의 관계를 중요시하고 학교생활에 열중하는 시기이다. 이 시기에 또래, 교사 등과의 대인관계 형성은 아동의 건강과 행복에 필수적인 요소로, 아동의 행복지수가 높을수록 학교생활적응도가 높아지는 것을 볼 때(E.-S. Hyun & Hwang, 2019), 다문화가정 아동의 또래관계 형성이 학교생활적응에 미치는 영향에 대해 살펴볼 필요가 있다. 학년이 높아질수록 친구와의 안정적 애착은 정서적 친밀감을 형성하여 학교생활적응에 도움을 주는 반면, 또래와 친밀한 관계를 형성하지 못하는 아동은 안정적인 사회적 지지원을 찾지 못해 학교생활 부적응을 보이게 된다(Parker & Asher, 1987). 특히 또래집단 안에서의 집단괴롭힘 경험은 다문화가정 초등학생의 학교생활적응에 부정적 영향을 주는 위험요인으로 작용한다(Lim, 2018; Shim, 2009). 집단괴롭힘은 두 명 이상이 집단을 이루어 특정인을 그가 속한 집단 속에서 소외시켜 구성원으로서의 역할수행에 제약을 가하거나 인격적으로 무시 혹은 음해하는 언어적 · 신체적인 일체의 행위를 의미한다(O. B. Chung, 2017). 학교 내 집단괴롭힘은 다문화가정 자녀들이 비다문화가정 자녀들에 비해 2배 넘게 경험하고 있는 것으로 보고되고 있으며(I. Oh, 2014), 주로 다른 피부색, 언어능력의 부족, 문화의 차이 등으로 인해 또래로부터 괴롭힘을 받는 경우가 많다(O. B. Chung, 2017). 집단괴롭힘 경험은 아동의 심리적 건강을 해칠 뿐 아니라 학교를 회피하고 낮은 학업성취를 보이는 등 학교생활 부적응 문제를 야기하는 요인으로 작용한다(Y.-A. Jang, 2014; Schwartz & Gorman, 2005). 다문화가정 초등학생을 대상으로 집단괴롭힘과 학교생활적응 간의 관계를 살펴본 연구에서도 다문화가정 초등학생들의 집단괴롭힘 경험은 교사관계 및 친구관계(Lim, 2018), 학업능력(Shim, 2009)에 부정적 영향을 미치고, 학교생활 만족도(H. J. Jeong, 2011)를 낮추는 것으로 보고되었다.

또한 다문화가정 아동은 가정과 사회환경 속에서 문화적 차이와 그로 인한 충돌을 직간접적으로 경험하면서 문화적응 스트레스를 받고 있다. 다문화가정의 자녀들이 경험하는 문화적응 스트레스는 또래로부터 소외감이나 차별감을 느끼게 하기 때문에 건강한 성장과 발달을 저해하며 더 나아가 학교생활 부적응에 영향을 미치게 된다. 따라서 다문화가정 초등학생의 학교생활적응에 부정적 영향을 미치는 또 다른 위험요인으로 문화적응 스트레스를 고려해 볼 수 있다. 문화적응 스트레스(accultuartion stress)란 개인이나 집단 이주자들이 새로운 사회의 문화에 적응하는 과정에서 경험하는 스트레스 현상을 의미한다(Hovey & Magaña, 2002). 브론펜브레너의 생태학적 이론에 의하면, 거시체계에 속하는 문화는 개인의 행동이나 생활에 영향을 주는 것으로, 인간은 태어나면서부터 신념, 규범, 가치 등을 자신이 속한 문화 안에서 배워나간다고 하였다. 이 때, 자신의 문화와 다른 형태의 문화에 접촉하게 되는 경우, 개인의 행동, 태도, 가치 등의 다양한 심리적 변화과정을 겪으며 문화적응을 해나가야 한다(Redfield, Linton, & Herscovits, 1936). 문화적응은 새로운 문화적 양식에 자극을 받고 오랜시간에 걸쳐 일어나는 변화과정으로, 다른 문화에 적응하기까지 다양한 자극들에 의해 스트레스를 경험하게 된다(Berry, 1997). 다문화가정 자녀들은 태어나면서부터 서로 다른 문화에서 성장한 부모에게 양육을 받으면서 이중 문화를 경험하게 되고 이로 인해 문화적응의 어려움을 겪는다(M. K. Kim & Kim, 2015). 이중 문화의 적응과정에서 취약한 권력에 놓여있는 다문화가정 자녀들은 한국 문화의 동화를 요구받게 되며 이중 언어 유창성의 압박과 부정적 편견 등으로 문화적응 스트레스를 경험하게 된다(Jiang & Bae, 2018). 이러한 문화적응 스트레스는 낮은 자존감, 불안감, 정체성 혼란을 불러일으키고(Barrett, Sonderegger, & Sonderegger, 2002), 심리적 문제는 결국 다문화 초등학생들의 학교생활 부적응에 영향을 미치는 것으로 보고된다(J. A. Oh, 2019). 다문화가정 학생들을 대상으로 부모애착과 학교생활적응 관계에서 문화적응 스트레스가 매개하는지를 검증한 연구에서 문화적응 스트레스는 부분매개 하는 것으로 나타나 문화적응 스트레스가 다문화가정 초등학생의 학교생활적응에 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(Choi & Hong, 2018). 비슷한 맥락에서 문화변용 스트레스를 높게 느끼는 초등학생들은 학급 내 활동성, 학습관련 태도 및 행동 수준이 낮은 것으로 나타났다(Rhee, 2016).

또한 또래관계가 중요해지는 초등학교 고학년들에게 의미있는 타인과 관계를 맺는 것은 중요한 발달과업 중 하나이다(Dubow & Ullman, 1989). 문화적응 스트레스 역시 개인을 둘러싼 환경에 의해 영향을 받는 것을 볼 때, 문화적응 스트레스에 영향을 주는 요인으로 또래관계와 같은 사회적 지지를 고려해볼 수 있다. 실제로, 다문화가정 아동이 또래와 긍정적 관계를 맺거나 또래로부터 지지를 받을수록 문화적응 스트레스 수준이 낮아지는(M. Jeong, 2018) 반면, 또래로부터 고립되거나 무시되는 등 또래에게 인정받지 못하는 경우에는 문화적응 스트레스가 높아지는 것으로 나타났다(Shin & Youn, 2010). 다문화가정 아동들이 외국적인 외모차이로 인해 또래집단에게 집단따돌림을 경험하게 되면 높은 문화적응 스트레스를 보이는 것으로 보고되고 있다(J. M. Hong, 2009). 또한 또래괴롭힘을 경험한 아동이 높은 스트레스를 경험한다는 기존연구(Jang, 2019)를 통해 또래로부터의 따돌림을 받거나 괴롭힘을 당한 경험들은 문화적응 스트레스로 이어질 것으로 유추해볼 수 있다.

한편, 자아탄력성은 고난, 역경, 상실을 경험하는 상황에서 유연하고 융통성 있게 적응하고 스트레스를 잘 극복할 수 있는 일종의 성격유형으로(J. H. Block & Block, 1980), 어렵거나 힘든 상황에서 긍정적 적응을 유발하는 심리적 구인이다. 따라서 자아탄력성은 다문화가정 아동이 환경적·발달적 위험요인에 노출될 경우 그러한 위험요인을 해석하는 방식에 영향을 미치며 사회적 적응에 영향을 주게 된다. 이에, 자아탄력성은 또래로부터 괴롭힘을 경험한 다문화가정 아동들에게 이를 극복할 수 있는 보호요인으로 작용한다(Lim, 2018; Wegner, Garcia-Santiago, Nishimura, & Hishinuma, 2010). 탄력적인 아동은 또래괴롭힘 상황에서도 상황에 맞게 대처하는 능력이 뛰어난 반면, 비탄력적인 아동은 상황에 적응하는 능력이 떨어져 부정적 정서를 경험하게 된다(W. J. Park, 2011). 또한 자아탄력성과 또래괴롭힘 간의 구조적 관계를 살펴본 연구에서는 자아탄력적인 집단에서 또래관계를 보다 적응적으로 잘 하고 친구 간 문제 해결전략을 다양하게 사용하는 것으로 나타나(Han & Kim, 2013), 높은 자아탄력성은 또래관계 어려움을 극복하도록 도와주었다.

또한 자아탄력성이 높은 아동들은 스트레스 상황에서 자신의 긴장 수준을 약화시키는 조절능력이 높기 때문에 변화하는 상황적 요구들에 있어서 성공적인 적응을 할 수 있는 반면, 자아탄력성이 낮은 아동은 낯선 상황에 반응하는 융통성이 부족하기 때문에 효율적인 대처능력이 부족하다(J. H. Block & Block, 1980; Klohnen, 1996). 자아탄력성이 자신의 스트레스 상황을 잘 극복할 수 있도록 도와주는 변인임을 고려해 볼 때, 자아탄력성의 수준에 따라 다문화가정 아동의 문화적응 스트레스에 주는 영향은 서로 다르다. 예를 들어, 자아탄력성이 높은 다문화가정 아동은 문화적응 스트레스를 잘 극복하지만 자아탄력성이 낮은 다문화가정 아동은 문화적응 스트레스가 높은 것으로 나타났다(An, 2019).

이러한 연구결과를 토대로, 다문화가정 아동이 또래집단 내에서 괴롭힘을 경험하더라도 높은 자아탄력성을 지니고 있으면 융통성 있고 유연하게 상황을 대처할 수 있기 때문에 자신이 경험하는 문화적응 스트레스를 보다 잘 극복할 수 있게 됨을 유추해 볼 수 있다. 이는 집단괴롭힘 피해경험과 자아탄력성의 조절효과를 통해 문화적응 스트레스에 영향을 줄 수 있음을 짐작하게 한다. 그러나 기존 선행연구들은 자아탄력성이 또래괴롭힘과 문화적응 스트레스에 각각 어떤 영향을 미치는지 살펴본 연구만 있을 뿐, 세 변인 간의 관련성을 살펴본 연구는 찾아보기 어려운 실정이다. 따라서 본 연구에서는 다문화가정 아동의 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스 간의 관계에서 이들의 관계가 자아탄력성에 의해 조절되는지 살펴보고자 한다.

위에서 살펴본 선행연구들을 통해 다문화가정 아동의 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스, 학교생활적응간의 관계는 다문화가정 아동이 집단괴롭힘 피해경험을 많이 할수록 문화적응 스트레스를 높게 지각하게 함으로써 학교생활적응의 어려움이 증가하는 것을 가정할 수 있다. 이와 더불어 다문화가정 아동의 자아탄력성이 높을수록 집단괴롭힘 피해경험을 잘 극복하여 문화적응 스트레스를 줄임으로써 문화적응 스트레스가 학교생활적응에 미치는 부정적 영향이 완충됨을을 예측해볼 수 있다. 그러나 지금까지 다문화가정 아동을 대상으로 학교생활적응을 살펴본 기존연구들은 학교생활적응과 단일요인 간의 관계를 분석하는 수준에 그쳤으며, 특히 학교생활적응과 관련 있는 변인들 간에 조절된 매개효과를 검증한 연구는 미미한 실정이다.

종합해보면, 본 연구에서는 종속변수로 학교생활적응을 설정하고 이에 영향을 미치는 변인으로 집단괴롭힘 피해경험, 문화적응 스트레스, 자아탄력성 간의 관계를 알아보고자 하였다. 구체적으로 집단괴롭힘 피해경험이 학교생활적응으로 연결되는 과정에서 문화적응 스트레스가 매개역할을 하는지, 그리고 집단괴롭힘 피해경험이 문화적응 스트레스에 영향을 미치는 데 있어서 자아탄력성이 조절역할을 하는지 탐색하였다. 또한 집단괴롭힘 피해경험과 학교생활적응의 관계에서 자아탄력성이 문화적응 스트레스의 매개효과를 조절하는지 검증하였다. 본 연구의 연구문제와 연구모형은 Figure 1과 같다.

본 연구는 초등학교 4학년에 재학 중인 다문화가정 남녀 아동을 대상으로 집단괴롭힘 피해경험이 학교생활적응에 미치는 영향을 확인하고 그 관계에서 문화적응 스트레스의 매개효과를 검증하기 위해 시행되었다. 또한 개인 내적 변인인 자아탄력성이 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스 관계를 조절하는지 살펴보았으며, 집단괴롭힘 피해경험과 학교생활적응 관계에서 자아탄력성이 문화적응 스트레스의 매개효과를 조절하는지 검증하였다. 본 연구의 연구문제를 토대로 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 다문화가정 아동의 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스는 학교생활적응을 예측하는 유의미한 요인이며, 특히 집단괴롭힘 피해경험은 문화적응 스트레스를 부분매개로 학교생활적응에 영향을 주는 것으로 확인되었다. 즉, 집단괴롭힘 피해경험이 직접적으로 학교생활적응에 영향을 미치기도 하며, 문화적응 스트레스를 통해 간접적으로도 학교생활적응에 영향을 미쳤다. 이는 또래로부터 괴롭힘을 받는 아동은 학교생활 만족도가 떨어지고 등교를 거부하는 등 학교생활 부적응을 경험한다는 선행연구들과(Jang, 2014; H. J. Jeong, 2011; S. S. Kim, 2008; Kochenderfer-Ladd, 2004; Lim, 2018; Nishina & Juvonen, 2005), 문화적응 스트레스가 높을수록 학교생활적응에 어려움을 보인다고 밝힌 선행연구들(Choi & Hong, 2018; Rhee & Lee, 2016; Sim, Lee, & Park, 2013)과 일치하는 결과이다. 즉, 또래관계의 중요성이 강조되는 시기에 또래괴롭힘 경험은 다문화가정 아동들의 문화적응 스트레스를 불러일으키고, 그 결과 친구, 교사와의 관계 및 학업성취를 어렵게 하여 학교생활 적응에 부정적 영향을 미치는 것으로 해석된다. 이는 또래괴롭힘의 피해 정도가 높을수록 스트레스를 더 많이 받고, 높은 스트레스는 수업활동, 친구 및 교사와의 적응을 어렵게 만든다는 연구결과와 유사하다(Jang, 2014). 이러한 연구결과를 통해 학교생활 부적응을 보이는 다문화가정 아동들의 문제를 해결하기 위해서는 집단 괴롭힘을 극복하고 한국 문화에 적응할 수 있도록 도울 필요가 있다. 다문화가정 아동에게 도움을 주는 어른이 있는 경우 집단따돌림 피해를 입은 학생들이 다시 학교에 잘 적응한다는 연구결과(Lim, 2018)에 근거할 때, 담임교사, 각종 청소년 시설 선생님, 지역사회의 성인들 등의 사회적 지지가 필요함을 알 수 있다. 이와 더불어, 다문화가정 아동의 건강한 발달과업 수행을 위해서 그들이 이중문화에 대한 정체성을 통합시키는데 관심을 가져야한다. LaFromboise, Coleman과 Gerton (1993)의 이중문화주의 이론에 따르면 이중문화를 경험하는 경우, 유연한 문화적응을 위해서는 주류문화와 비주류문화 중 어느 한쪽의 일방적인 동화가 아닌 두 문화의 정체성을 통합하는 방식으로 이루어져야 한다. 실제로 다문화가정 아동이 자신의 이중문화에 대한 가치와 신념을 수용하고, 이중 언어를 활용하며 이중문화의 역할수행을 유연하게 했을 때 문화적응 스트레스가 낮은 것으로 나타났다. 따라서 다문화가정 아동들이 문화탐방과 같은 문화적응 훈련프로그램에 참여할 수 있도록 독려하고 다문화 이해교육을 통해 문화적응 유연성을 지닐 수 있도록 도와야 한다. 또한 다문화 아동의 문화적응을 효과적으로 돕기 위해서 이들의 문화적응 스트레스를 지속적으로 추적 관리하고 그들의 문화적응 스트레스의 발달적 특성과 개인차를 이해하여 개별화된 지원을 해야 할 필요가 있다.

둘째, 다문화가정 아동의 자아탄력성이 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스의 관계를 조절하는지 분석한 결과 자아탄력성의 조절효과는 자아탄력성이 높은 집단과 낮은 집단 모두에서 유의한 것으로 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면 다문화가정 아동의 집단괴롭힘 피해경험은 문화적응 스트레스를 높이는 것으로 나타났으나 이 때 자아탄력성이 높은 집단보다 낮은 집단에서 문화적응 스트레스를 더 많이 경험하고 자아탄력성이 낮은 집단보다 높은 집단에서는 문화적응 스트레스를 덜 받는 것으로 나타났다. 이는 다문화가정 아동의 자아탄력성이 높은 경우 집단괴롭힘 피해경험이 문화적응 스트레스에 미치는 부정적 효과를 완충해주는 역할을 한다고 볼 수 있다. 이러한 연구결과는 자아탄력성이 높은 다문화가정 아동이 또래관계를 능숙하게 하고(Lim, 2018), 친구 간 문제가 발생했을 때 다양한 전략을 사용하여(Han & Kim, 2013) 다문화가정 아동의 문화적응 스트레스(M. Jeong, 2018)를 완충해준다는 연구결과와 같은 맥락으로 이해해 볼 수 있다. 이는 자아탄력적인 아동은 또래관계를 맺는 데 있어서 융통성 있게 행동하고 개인의 감정을 조절하며 적극적으로 문제를 분석하기 때문에 또래괴롭힘을 극복하여 문화적응 스트레스를 덜 경험하는 것으로 해석된다. 다문화가정 아동들은 이중 정체성을 경험하면서 문화 부적응을 겪게 되는데, 이 때 개인에 따라 이러한 상황에 쉽게 좌절되는 아동이 있는가 하면 유연하게 적응함으로써 그것을 이겨낼 수 있는 아동이 있다. 이러한 차이는 자아탄력성에 따라 달라지는 것으로, 변화하는 환경에 융통성 있게 적응할 수 있도록 자아탄력성을 증진시켜 준다면 다양한 문화적·사회적 배경을 이해하는 능력이 확장되어 문화적응 스트레스를 감소시키는 데 도움이 될 수 있다. 따라서 다문화가정 아동의 자아탄력성을 높여주기 위한 노력으로, 부모는 자녀가 지닌 어려움을 스스로 극복할 수 있도록 기다리고 인내해야 하며, 자녀가 자신의 실패에 대한 두려움을 이기고 문제를 적극적으로 해결할 수 있는 힘을 키울 수 있도록 안내해야 한다.

셋째, 조절된 매개효과를 분석한 결과 다문화가정 아동의 집단괴롭힘 피해경험과 학교생활적응의 관계에서 문화적응 스트레스의 매개효과와 집단괴롭힘 피해경험과 문화적응 스트레스의 관계에서 자아탄력성의 조절효과를 확인한 결과 매개효과와 조절효과 모두 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이와 동시에 집단괴롭힘 피해경험과 학교생활적응의 관계에서 자아탄력성의 조절효과가 통계적으로 유의미하지 않았기 때문에 조절된 매개효과를 확인하였다. 즉, 본 연구에서 나타난 조절된 매개효과는 다문화가정 아동이 또래괴롭힘 피해경험이 있다 하더라도 높은 자아탄력성을 통해 완충됨으로써 자아탄력성이 낮은 집단 보다 높은 집단에서 문화적응 스트레스를 덜 받게 되어 학교생활에 잘 적응하는 것을 의미한다. 이를 통해, 다문화가정 아동의 문화적응 스트레를 감소시켜 주고 학교생활 적응을 잘 할 수 있도록 돕기 위해서는 다문화가정 아동의 자아탄력성을 증진시켜 주는 것이 필요함을 확인하였다. 이는 Kumpfer (2002)의 탄력성 구조 모형에서 스트레스가 적응에 미치는 영향력이 개인 내적인 요인들에 의해 달라질 수 있음을 의미하는 것으로, 심리적 보호요인으로서 자아탄력성의 중요성을 지지하는 결과이다. 따라서 성인들은 다문화가정아동이 위험에 직면했을 때 갈등상황에서 유연하게 반응할 수 있도록 도와주고 자신의 감정을 조절하여 융통성 있게 문제를 해결할 수 있도록 지도할 필요가 있다. 즉, 다문화가정 아이들의 문화적응 스트레스를 줄이고 학교생활 적응을 위해 자아탄력성을 강화시키기 위한 방안이 함께 모색되어야 한다.

결론적으로, 다문화가정 아동의 문화적응 스트레스가 또래괴롭힘 피해경험과 학교생활적응을 매개하는 과정에서 또래괴롭힘 피해경험과 자아탄력성의 상호작용 효과가 문화적응 스트레스에 영향을 미쳐 학교생활적응에 영향을 주는 것으로 나타났다. 즉, 다문화가정 아동이 학교 내에서 또래괴롭힘을 경험하더라도 자아탄력성이 높은 아동은 낮은 아동에 비해 문화적응 스트레스가 감소하여 결국 학교에서도 잘 적응하게 됨을 확인하였다. 이는 다문화가정 아동의 학교생활 적응력을 높이기 위해서는 높은 자아탄력성을 지닐 수 있도록 도와야 하고, 문화적응 스트레스에 영향을 주는 요인들을 감소시켜 이중문화에 잘 적응할 수 있는 대처기술의 필요성을 시사한다.

본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 먼저, 본 연구는 패널데이터를 사용하였기 때문에 측정도구의 문항이 간단하고 대상선정에 한계가 있다. 따라서 다양한 측정도구를 통한 검증과 대상선정을 확대할 필요가 있다. 또한 본 연구의 결과를 살펴보면 전체적으로 모델의 설명력이 낮게 나타났다. 따라서 추후연구에서는 반복연구를 통해 본 연구에서 살펴본 경로를 다시 검토해 볼 필요가 있다. 이 외에도, 본 연구에서는 다문화가정 4학년 초등학생을 대상으로 연구하였으나, 또래관계의 중요성은 중·고등학교 시기에도 여전히 중요한 것을 고려해 볼 때, 연구대상을 좀 더 확장하여 연구하는 것도 필요하다.

위와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 의의가 있다. 먼저, 다문화가정 아동의 학교생활적응에 영향을 미치는 주요 변인들의 관계를 지금까지 연구된 바가 없는 조절된 매개효과를 살펴보았다는 데 의의가 있다. 다음으로, 높은 자아탄력성은 또래괴롭힘 피해경험과 상호작용하여 문화적응 스트레스를 감소시켜 학교생활을 잘 할 수 있도록 이끄는 변인임을 확인하였다. 본 연구는 다문화가정 아동의 따돌림이나 학교폭력 등의 문제가 심각해지고 있는 현 시점에서 다문화가정 아동의 학교생활 적응력을 높일 수 있는 프로그램 개발 및 개입 방향을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.