중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향과 부모 학업관여 유형의 조절효과
The Effect of Self-Regulated Learning Behavior on Online Academic Procrastination and the Moderating Role of Parental Academic Involvement Latent Profiles Among Middle School Students
Article information
Trans Abstract
Objectives
This study aimed to examine the effect of self-regulated learning on online academic procrastination and the moderating effects of parental academic involvement latent profile.
Methods
The participants were 527 middle school students who completed questionnaires to assess online academic procrastination, self-regulated learning behavior, and parental academic involvement. The data were analyzed using descriptive statistics, Pearson’s correlation coefficients, latent profile analysis, and hierarchical regression analysis with SPSS 26.0 and Mplus 8.4.
Results
First, latent profile analysis identified four groups of parental academic involvement: support and pressure-emphasizing type, encouragement and active support type, autonomy-supportive type, and lack of support and high-pressure type. Second, results revealed that higher levels of self-regulated learning behavior and being in the encouragement and active support type group; were associated with reduce online academic procrastination behavior. Furthermore, the study found that the negative impact of self-regulated learning behavior on online academic procrastination weakened for students in the lack of support and high-pressure type or the encouragement and active support type groups.
Conclusion
This study highlights the significance of improving self-regulated learning behaviors in the context of online learning. Moreover, the results indicate that parents’ positive support and encouragement, coupled with high expectations for academic growth, are more effective in fostering academic success than solely applying academic pressure or offering autonomous learning support. These findings offer valuable insights for developing interventions to prevent and address online academic procrastination.
Introduction
전세계적으로 코로나 19로 인한 ‘뉴 노멀’이 확산된 가운데 코로나 시대의 아동·청소년이 경험한 가장 큰 변화 중 하나는 대면수업을 대신한 온라인 학습이 보편화되었다는 점이다. 감염 예방을 위한 사회적 거리두기의 일환으로 전 세계 188개국의 약 16만 명에 이르는 학생들이 학교에 직접 등교하는 것 대신 온라인으로 수업을 진행하였으며(United Nations, 2020) 우리나라에서도 2020년 4월 사상 처음으로 온라인 개학이 시행된 이후 전국 초·중·고 학생 540만 명을 대상으로 2년 넘게 비대면 원격수업이 꾸준히 지속되었다. 온라인 개학 관련 실태 조사에 따르면 청소년들은 비대면으로 이루어지는 수업 상황에서 집중의 어려움, 평가에 대한 불안, 이해의 불확실함을 보고하여 대면 수업에 비해 현저히 낮은 만족도를 보인 바 있다(H. Park, Kim, & Park, 2020; Son, 2020). 교사들 또한 전반적으로 학생들이 학업에 대한 흥미와 열의가 감소하였고(Baek & Jung, 2021) 학업지연에 대한 개인차가 두드러지면서 학생 간 학업격차가 크게 상승하였음을 보고하였다(Kye, Kim, Lee, Son, Kim, & Baek, 2020; S. Y. Kim, 2021).
실제로 온라인 학습의 효과성에 대해서 회의적인 시각이 제시되어 왔으며 온라인 학습 상황에서는 학습자가 교수자와 분리되어 있고 실시간 상호작용이 덜하다는 점에서 지연행동이 유발될 가능성이 크다는 점이 지적되어왔다(Huang, Tlili, Chang, Zhang, Nascimbeni, & Burgos, 2020; Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel, & Delaval, 2011; Rasheed, Kamsin, & Abdullah, 2020). 학업지연 행동은 학업과 관련된 일들을 시작, 수행, 완성하는 데에 부정적인 정서를 느끼면서까지 미루는 행동으로(Solomon & Rothblum, 1984), 온라인 학업지연 행동은 컴퓨터 또는 인터넷을 사용하는 온라인 맥락에서 나타나는 학업지연 행동으로 정의될 수 있다(Martinez & Payro, 2019). 습관적인 학업지연 행동은 높은 학업스트레스와 우울, 불안 증상을 초래할 수 있으며(Ashraf, Malik, & Musharraf, 2019; Flett, Haghbin, & Pychyl, 2016; Wang, 2021) 장기적으로 학업성취를 저해할 수 있으므로 개입이 필요한 문제행동으로 간주된다(Balkis, 2013; Hussain & Sultan, 2010; Sirois & Pychyl, 2013).
선행연구에 따르면 지연행동은 초기 청소년기에 본격적으로 증가하는 양상을 보이는데(Clariana, Gotzens, Badia, & Cladellas, 2012), 특히 우리나라의 경우 중학교 시기부터 입시 위주의 교육이 실시되면서 학습량과 학습난이도가 급격히 증가하는 특성이 있으므로(Yoo, 2007) 이 시기에 학업지연 행동이 초래될 가능성이 크다. 따라서 이와 같이 학습 환경의 전환을 경험하는 중학생들이 보이는 온라인 학업지연 행동을 이해하고, 이를 예방하고 중재하는 데 필요한 구체적인 방안을 마련하는 것이 필요하다.
일반적으로 온라인 학습맥락에서는 학습자가 자신이 설정한 목표를 달성하기 위해서 인지, 정서, 행동을 유발하고 유지하는 과정인 자기조절 학습(self-regulated learning)이 더욱 강조된다(Hayat, Kojuri, & Mitra Amini, 2020; Zimmerman, 2000). 이는 전통적인 대면학습 환경과 비교해보았을 때, 온라인 학습에서는 교사와 학생의 물리적 공간이 분리됨으로써 학생들의 주의를 유지시키기 위한 교사의 역할이 약화되기 쉽기 때문이다. 학생들은 교사의 시야에서 벗어남에 따라 수업에 대한 집중력이 저하되고 산만해지면서 과제수행을 미루게 될 가능성이 높아지는 것이다(Cheng & Xie, 2021). 선행연구들에서 자기조절 학습은 학업지연 행동과 부적인 관계가 있는 것으로 나타났는데(Grunschel, Patrzek, Klingsieck, & Fries, 2018; Steel, 2007; Rozental, & Carlbring, 2014), 온라인 환경에서도 동일한 경향이 있는 것으로 나타난 바 있다(Hong, Lee, & Ye., 2021; Ma, Li, Wang, Qiu, & Wang, 2022).
자기조절 학습은 인지적, 메타인지적, 동기적, 행동적 차원으로 구분되는데(Pintrich, 2004), 그 중에서도 학습 시간을 효율적으로 관리하고 공부에 소요되는 노력을 조절하는 것과 같은 행동적 측면의 자기조절 학습이 온라인 학습에서는 더욱 중시되는 요소로 알려져 있다(Broadbent & Poon, 2015). 실제로 빈번한 지연행동을 보이는 학생들은 자기조절 학습행동 중 시간관리 기술과 자원관리 전략이 낮은 수준으로 나타났다(J. H. Lee, Lee, Park, & Lee, 2014). 또한 중학생의 경우에는 자기조절학습 중 인지나 동기조절의 요소보다도 행동적 요인의 부족으로 인해 학업지연 행동을 보이는 경향이 두드러지는 것으로 보고되었다(H. Park & Lee, 2020). 이상에서 살펴본 바와 같이 온라인 학습 맥락에서 중학생들은 자기조절 학습의 행동적 차원에 초점을 두어야 함을 알 수 있다. 따라서, 본 연구에서는 자기조절 학습 행동과 온라인 학업지연 행동 간 관계를 구체적으로 탐색해보고자 한다.
한편, 자기조절 학습 행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향은 어떤 환경적 맥락에서 온라인 학습에 참여하는지에 따라 달라질 수 있다. 특히, 청소년의 온라인 학습은 학생과 교사가 분리된 상태로 가정에서 개별적으로 이루어지는 경우가 많기 때문에, 부모의 영향이 자녀의 지연행동에 중요하게 작용할 수 있다. 부모가 적절하게 학습환경을 조성하고 지원해 주는 정도에 따라 중학생이 온라인 학습 상황에서 보이는 지연행동이 달라질 가능성이 있는 것이다. 이와 같이 학업과 관련하여 부모가 자녀에게 보이는 행동을 부모 학업관여 행동이라고 하는데, 구체적으로 부모가 자녀의 학습에 관심을 가지고 학습의 자율성을 독려해주거나 학업에 필요한 정보를 제공하고 협력하는 등 부모가 자녀의 학업에 기여하고자 하는 행동을 의미한다(Wilder, 2014). 온라인 학습환경에서는 온라인 수업에 대한 피드백을 주고받으며 학습에 온전히 참여하도록 동기부여하거나, 온라인 수업 중 교사 혹은 또래와 상호작용을 활발히 하도록 지원하는 등 훨씬 촉진적인 부모 학업관여 행동이 제안된 바 있다(Borup, Chambers, & Srimson, 2019; Borup, West, Graham, & Davies, 2014).
따라서, 부모의 학업관여는 자기조절 학습행동과 온라인 학업지연 행동 간 관계에서 완충적 역할을 할 수 있을 것으로 기대된다. 특히, 중학생은 온라인 강의를 통해 학습한 경험이 적어 코로나 19로 인한 비대면 수업 시 테크놀로지 활용 능력의 개인차가 매우 크게 나타났다(Che & Lee, 2020). 온라인 학습 환경에서의 자기조절 학습이 익숙하지 않은 중학생의 경우, 학습에 대한 부모의 실질적·심리적 지원 및 성취에 대한 기대가 온라인으로 부과되는 수업 및 과제 등 학업 수행을 미루지 않고 촉진하도록 할 가능성이 있다. 지금까지 이를 직접적으로 검증한 연구는 없었으나, H.-S. Kim과 Sim (2009)의 연구에서 자녀의 자기조절 학습능력과 부모의 학업관여가 모두 높은 집단일 때 학업성취도가 높게 나타난 결과는 이러한 관계에 대한 가능성을 간접적으로 보여준 바 있다.
지금까지의 선행연구들은 부모 학업관여 행동를 하나의 요인으로 보아 총점을 이용하여 분석하거나, 긍정적 또는 부정적 요인으로만 단순하게 구분하여 살펴본 경우가 많았다(J. D. Kim, 2001; J.-B. Kim & Kim, 2009; Shin & Min, 2017). 그러나 부모의 학업관여는 자녀에게 학업과 관련된 실질적·정서적 지원을 제공하거나 학업성취에 대한 기대와 압력을 부과하는 서로 다른 성격의 차원이 혼재되어 있다. 따라서, 이러한 부모 학업관여의 여러 차원이 복합적으로 나타날 수 있고 학업관여의 구체적인 양상에 따라 자녀에게 미치는 영향은 달라질 가능성이 있다. 실제로 부모의 학업관여 행동을 유형화하려는 시도가 있었는데, 부모가 학업에 대한 정보를 제공하고 지지적 태도를 보이는 동시에 압력도 부과하는 유형이 있는가 하면, 정보제공과 지지 수준은 낮고 압력만 높게 부과하는 유형, 압력 수준은 낮고 정보제공과 지지 수준은 높은 유형 등으로 다양한 군집이 도출되는 것을 확인할 수 있었다(G.-S. Lee, 2006). 이와 같이 부모 학업관여 행동을 유형화함으로써 이전에 비해 훨씬 심도 깊은 이해를 도모할 수 있으므로, 본 연구에서는 개인중심 접근(person-centerd approach)에 기초한 잠재프로파일분석(latent profile analysis)을 통하여 부모의 학업관여 유형이 자녀의 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 살펴보고자 한다. 이를 통해 기존의 변수중심 접근 방법으로는 탐색하기 어려웠던 부모 학업관여의 다양한 형태와 수준을 구체화하고, 이를 자기조절 학습행동과 온라인 학업지연 행동 간 관계에 반영하여 부모 학업관여 유형별 영향력을 밝힐 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 코로나 19 이후 보편화된 온라인 학습 맥락을 고려하여 중학생의 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 살펴보고, 부모 학업관여 유형의 조절효과를 검증해보고자 하는 것이다. 이때, 여학생에 비해 남학생이 학업지연 행동 수준이 높고 학년이 높아질수록 증가하는 경향이 있으며, 학업성취도와 온라인 수업 만족도는 부적관계를 보인다는 선행연구 결과에 기초하여(Clariana et al., 2012; Melgaard, Monir, Lasrado, & Fagerstrøm, 2022; Steel & Klingsieck, 2016) 중학생의 성별, 학년, 학업성취도, 그리고 온라인 수업 만족도를 통제변인으로 고려하고자 하였다. 이를 통해 중학생의 온라인 학업지연 행동에 대한 이해를 심화하고 이를 완화할 수 있는 요인을 파악함으로써 온라인 학업지연 행동을 효과적으로 예방하고 중재할 수 있는 방안을 구상하는 데 기여할 수 있을 것이다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1
부모 학업관여의 잠재프로파일 특성은 어떠한가?
연구문제 2
중학생의 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형은 온라인 학업지연 행동에 영향을 미치는가?
연구문제 3
부모 학업관여 유형은 중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 조절하는가?
Methods
연구대상
본 연구는 전라북도 지역에 위치한 3개 중학교에 재학 중인 중학교 1, 2, 3학년 학생 527명을 대상으로 하였으며, 편의표집 방식으로 연구대상을 선정하였다. 연구대상의 성별 구성을 살펴보면 남학생이 289명(54.8%)로 여학생 238명(45.2%)보다 다소 많았고 학년별로는 1학년이 186명(35.3%), 2학년이 175명(33.2%), 3학년이 166명(31.5%) 순으로 나타났다.
연구도구
자기조절 학습행동
중학생의 자기조절 학습행동은 총 38개 문항으로 구성된 H. Kim (2012)의 자기조절학습 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 인지적, 동기적, 행동적 자기조절의 세 개 하위 척도로 이루어져 있는데, 본 연구에서는 연구목적에 부합하도록 행동적 차원에 해당하는 10개 문항만을 사용하였다. 이는 구체적으로 행동통제, 학업시간관리, 도움구하기와 같은 내용들을 포괄하며, 문항의 예로는 “나는 공부를 하고자 결심하면 곧 실천하는 편이다.”, “나는 효율적으로 공부하기 위해 시간별로 계획을 세워 공부한다.”, “나는 공부를 하다가 모르는 부분이 생기면 다른 사람에게 도움을 청한다.” 등이 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)의 5점 리커트 척도이며 가능한 총점 범위는 10∼50점으로, 점수가 높을수록 중학생이 자기조절 학습행동을 많이 함을 나타낸다. 본 연구에서 내적합치도 계수 Cronbach’s α는 .88로 나타났다.
온라인 학업지연
온라인 학업지연 행동을 측정하기 위하여 Martinez와 Payro(2019)가 개발하고 타당화한 온라인 학업지연 척도 (Online Procrastination Scale) 12개 문항을 번안하여 사용하였다. 번안 과정은 이중언어 사용자에 의해 이루어졌으며 번역, 역번역하는 절차를 거쳤다. 본 척도는 온라인 학습 맥락에서 나타날 수 있는 지연행동을 포함한 내용으로 구성되어 있으며, 문항의 예시로는 “나는 시험 준비를 미리 한다.”, “인터넷에서 노는 활동을 하느라 온라인 수업을 중단한 적이 있다.” 등이 있다.
본 연구에서는 해당 척도가 한국 상황에서 처음 적용됨을 고려하여 국내 청소년들에게도 타당하게 사용될 수 있을지 확인하기 위해 요인분석을 실시하였다. 요인 수를 고정하지 않은 Varimax 방식으로 요인분석을 시행하였고, 요인부하량이 매우 낮게 나타난 1개 문항을 제외한 11개 문항의 총점을 사용하여 중학생의 온라인 학업지연 행동을 측정하였다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)로 이루어진 5점 리커트 척도로, 가능한 총점의 범위는 11∼55점이며 점수가 높을수록 중학생이 온라인 학습 중 지연행동을 많이 나타냄을 의미한다. 본 연구에서 분석된 내적합치도 계수 Cronbach’s α는 .90로 나타났다.
부모 학업관여
부모의 학업관여 양상을 측정하기 위하여 J. D. Kim (2001)의 부모의 학습관여 형태 검사 30문항을 사용하였다. 이 척도는 자녀에게 지각된 부모의 학업관여를 평가하는 것을 목적으로 하며, 구체적으로 학습선택권 부여, 민주적 규칙 제공, 적정 성과 추구, 학업 향상 격려, 학업정보 제공의 총 5개 하위요인으 로 구성된다. 선행연구들에서 보고된 해당 척도의 하위요인과 포함 문항은 연구마다 다소 차이가 있어 본 연구에서는 요인분석을 통해 적합성을 확인해보고자 하였다. 본 연구에서는 요인분석 실시 후 요인부하량이 낮은 1개 문항을 제외하고 29개 문항을 4개 하위요인으로 재구성하였는데, 구체적으로 학업방식 존중 및 격려 9개 문항, 학업성취압력 8개 문항, 학업 정보제공 6개 문항, 학업동기향상 및 협력 6개 문항으로 분류되었다. 하위요인별 문항 예시로는 “부모님은 공부에 관한 나의 의견을 존중해주신다.”, “부모님은 내 능력이나 상황을 고려하지 않고 높은 성과만을 기대하신다.”, “부모님은 나의 공부에 도움이 되는 정보라면 적극적으로 수집하신다.”, “부모님은 내가 왜 공부를 해야 하는지 납득이 가도록 설명해주신다.” 등이 해당된다.
각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)의 5점 리커트 척도에 응답하게 되어있으며, 가능한 점수범위는 학업방식 존중 및 격려의 경우 9∼45점, 학업성취압력의 경우 8∼40점, 학업정보제공의 경우 6∼30점, 학업동기 향상 및 협력의 경우 6∼30점이다. 각 하위요인의 점수가 높을수록 부모가 자녀의 학업방식을 존중하고 자율적 학습을 격려해주는 정도가 높거나, 학업성취에 대한 압력을 높게 부과하거나, 학업 관련 정보제공을 많이 하거나, 학습에 대한 동기를 고취하고 함께 협력하는 정도가 높음을 반영한다. 본 연구에서 각 하위요인의 내적신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .91, .90, .88, .81이었다.
연구절차
본 조사는 코로나 19로 인한 비수도권 지역의 방역조치 2단계 시행으로 인해 정규 학교교육의 비대면 수업이 진행 중이던 2020년 10월 중에 온라인 설문을 통해 자료가 수집되었다. 연구자가 임의선정한 전북 지역 3개 중학교의 교사에게 연구목적과 절차, 예상 소요시간과 응답 시 유의사항에 대해 설명한 후, 연구자가 제작한 온라인 설문 링크를 전달하였다. 본 연구에서는 설문지 제작 시 지시문에 “등교수업을 대신하여 이루어지는 온라인 학습에 대한 질문입니다.”라는 문구를 추가하여 학생들이 비대면으로 이루어지는 학교 수업 상황을 상정하고 질문에 답하도록 하였다.
선정된 중학교의 담임교사들은 해당 학급의 학생들 중 설문 참여에 동의한 학생들에게 온라인 설문 링크를 안내하였고, 학생들이 직접 해당 링크에 접속하여 자기보고식으로 응답하였다. 온라인 설문의 특성 상 설문 진행 중 한 문장이라도 응답하지 않으면 다음 문항으로 넘어가지 않기 때문에 조사 중 발생한 결측치는 없었다. 다만, 모든 문항에서 동일한 번호로 응답한 자료를 불성실한 답변으로 간주하고 총 542명의 자료 중 15명의 자료를 제외하고 527명을 최종 연구대상으로 포함하였다.
자료분석
본 연구에서는 SPSS 26.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 Mplus 8.4(Muthén & Muthén, Los Angeles, CA)를 사용하여 수집된 자료를 분석하였다. 첫째, 연구대상의 일반적 특성과 온라인 학습 관련 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하였고 각 연구변인의 일반적 경향을 파악하고자 기술통계 분석을 시행하였다. 또한 온라인 학업지연 행동과 부모 학업관여 척도의 경우 요인분석을 실시하였으며 각 측정도구의 신뢰도를 내적 신뢰도 계수 Cronbach’s α값을 통하여 확인하였다. 둘째, 온라인 학업지연 행동과 부모 학업관여 행동, 자기조절 학습 행동 간 관계를 파악하기 위해 Pearson의 적률상관분석을 실시하였다. 셋째, 요인분석한 결과에 기반하여 부모 학업관여의 구체적인 유형을 파악하고자 잠재프로파일분석(latent profile analysis)하였다. 이 때, 가장 적합한 잠재계층의 수를 결정하기 위하여 Akaike Information Criteria (AIC)), Bayesian Information Criteria (BIC), Sample-size adjusted Bayesian Information Criteria (SSABIC), Lo-Mendell-Rubin Likelihood Ratio Test (LMRT), Bootstraped Likelihood Ratio Test (BLRT)와 같은 다양한 적합도 지수와 분류의 질, 집단별 비율과 실제적 의미 등을 포괄적으로 고려하였다. 넷째, 중학생의 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 살펴보고, 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향에서 부모 학업관여 유형의 조절효과를 검증하고자 위계적 회귀분석을 시행하였다. 이때, 통제변인으로는 중학생의 성별과 학년, 온라인 수업에 대한 만족도를 포함하였고, 학업성취 수준을 알아보기 위하여 지난 학기 성적을 포함하였다.
Results
연구 변인들의 일반적 경향
본 연구에서 측정한 변인들의 평균과 표준편차 등 기술 통계 결과는 Table 1에 제시된 바와 같다. 온라인 학업지연 평균은 2.59점이었으며 이는 5점 척도 중 2점의 대체로 그렇지 않다와 3점의 보통이다의 중간 점수에 해당하는 값으로, 본 연구에 본 연구에 참여한 중학생들의 온라인 학업지연 행동 수준은 다소 낮은 편임을 알 수 있다. 이어서 자기조절 학습행동의 평균은 3.17점으로 5점 척도 중 3점의 보통이다와 4점의 대체로 그렇다의 중간 점수로 나타났다. 이는 본 연구에 참여한 중학생들의 자기조절 학습행동 수준이 보통보다 높은 편임을 보여준다. 다음으로 부모 학업관여의 평균을 하위요인 별로 살펴보면 먼저 학업방식 존중 및 격려가 3.77점, 학업정보제공이 3.24점, 학업동기부여 및 협력이 3.32점으로 5점 척도 중 3점의 보통이다와 4점의 대체로 그렇다의 중간 점수에 해당하였고, 학업성취압력은 2.39점으로 2점의 대체로 그렇지 않다와 3점의 보통이다의 중간 점수로 나타났다. 이는 본 연구에 참여한 중학생들의 부모가 학업방식 존중 및 격려, 학업정보제공, 학업동기부여 및 협력 수준이 중간보다 높은 편임인 동시에 학업성취압력은 약간 낮은 편임을 알려준다.
Mean and Standard Deviation of Variables
또한 Table 2에 제시된 변인들 간 상관분석 결과에 따르면, 온라인 학업지연은 자기조절 학습행동과 부적인 상관이 있는 것으로 나타났고(r = -.66, p < .001) 부모 학업관여의 하위요인 중 학업방식존중 및 격려(r = -.33, p < .001), 학업정보제공(r = -.33, p < .001), 학업동기부여 및 협력(r = -.38, p < .001)과도 부적 상관이 유의하게 나타났다. 즉, 자기조절 학습행동 수준이 높을수록, 부모가 자녀의 학업 방식을 존중하고 격려할수록, 학업 관련 정보제공을 많이 할수록, 학업에 대한 동기부여와 협력을 많이 할수록 온라인 학업지연 행동이 감소함을 시사하였다. 반면, 온라인 학업지연과 부모 학업관여 중 학업성취압력과는 정적 상관이 유의하게 나타나(r = .19, p < .001), 부모가 자녀의 학업에 성취압력을 높게 행사할수록 온라인 학습 상황에서 지연행동이 나타날 가능성이 높았다.
Correlation Coefficients Between the Variables
부모 학업관여 잠재프로파일 분석
잠재프로파일 모형 결정
부모의 학업관여 양상에 따른 잠재계층 수를 결정하기 위해 잠재프로파일 분석을 실시하였으며, 그 결과는 Table 3에 제시된 바와 같다. 최적의 모형을 찾기 위하여 집단 수를 1개부터 5개까지 순차적으로 늘려가며 잠재계층모형의 적합도와 유의도를 살펴보았으며, 잠재집단의 수가 증가할수록 AIC, BIC와 SSABIC의 값이 감소하면서 모형의 적합도가 개선되는 것을 확인할 수 있었다. 분류의 질을 나타내는 Entropy의 값이 1에 가까울수록 집단이 적절히 구분되었음을 의미하는데 본 연구자료의 경우 3집단, 4집단, 5집단 모형의 값이 0.8 수준으로 높게 나타났다. 이와 더불어 적합도 지수, 집단별 비율과 특성, 프로파일 양상, 잠재집단의 개념적 설명 가능성과 잠재집단의 구분이 가지는 실제 적용점을 종합적으로 고려하여, 4집단 모형으로 최종 결정하였다. 구체적으로 모형 선택 과정을 살펴보면, 3집단과 4집단 모형의 비교에서는 4집단 모형의 경우 프로파일 양상이 다른 새로운 집단이 출현하여 3집단보다는 4집단 모형이 적절하다고 판단하였다. 또한, 4집단과 5집단 모형을 비교하였을 때에는 5집단 모형에서 새로 나타난 집단이 4집단 모형의 프로파일과 비슷한 양상을 보였다. 이에 해당 잠재집단이 개념적으로 추가적인 해석의 의미를 가지지 않아 집단을 구분하여 적용하는 이점이 미미할 것으로 파악하여, 연구의 간명성을 고려했을 때 4집단 모형이 가장 적절한 것으로 판단하였다.
Goodness of Fit and Distribution Rate of Latent Profile Analysis
잠재프로파일 집단별 특성
최종 모형으로 결정된 4집단 모형의 프로파일별 특성은 Figure 1과 같다. Profile 1은 4개 집단 중 가장 적은 비율을 보였으며(4.08%), 부모가 자녀의 학업에 관여할 때 높은 수준의 성취 압력을 보이는 반면, 존중과 격려, 정보제공, 동기부여와 협력 수준은 매우 낮은 특성을 보여 지원 결여·압력부과형(lack of support and high-pressure type)으로 명명하였다. 가장 많은 비율을 차지한(43.94%) Profile 2는 학업방식존중 및 격려, 정보 제공, 동기부여와 협력은 평균보다 약간 낮은 수준인 동시에 학업성취압력은 평균보다 약간 높은 수준으로 보이는 유형으로서 지원·압력 중시 부여형(support and pressure-emphasizing type)으로 이름붙였다. 다음으로 연구대상의 18.23%가 포함된 Profile 3의 경우, 학업방식존중 및 격려의 수준은 높은 데 반하여 나머지 성취압력, 정보제공, 동기부여 및 협력은 평균 이하로 낮게 나타나 자율성 지지형(autonomy-supportive type)으로 명명하였다. 마지막으로 Profile 4은 학업방식존중 및 격려, 정보제공, 동기부여와 협력은 모두 평균보다 훨씬 높고 성취 압력은 평균 이하로 낮은 경향을 보여 격려 및 적극적 지원형(encouragement and active support type)으로 명명하였으며, 전체의 33.76%가 해당하였다.
Characteristics of parental academic involvement latent profiles.
중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향과 부모 학업관여 유형의 조절효과
중학생의 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 알아보기 위해 온라인 학업지연 행동을 종속변인으로 한 위계적 중다회귀분석을 실시하였다. 1단계에서는 중학생의 성별과 학년, 학업성취 수준, 온라인 수업 만족도를 통제변인으로 투입하였으며, 2단계에서는 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형을 독립변인으로 투입하였다. 이때, 부모 학업관여 유형은 범주화된 변인에 해당하므로, 잠재프로파일 분석 결과 가장 많은 비율을 차지한 Profile 2(지원 · 압력 중시 부여형)을 준거집단으로 삼아 더미 변수화하였다. 또한 중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 부모 학업관여 유형이 조절하는지를 확인하기 위해 마지막 3단계에서 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형의 상호작용항을 투입하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 분석결과는 Table 4와 Figure 2와 같다.
Moderating Effect of Parental Academic Involvement on the Relationship between Self-regulated Learning Behavior and Online Procrastination Behavior
Moderating effect of parental academic involvement on the relationships between self-regulated learning and online procrastination behavior.
분석 결과, 1단계에 투입된 중학생의 성별(β = -.12, p < .01), 학년(β = .17, p < .001), 학업성취 수준(β = .36, p < .001), 온라인 학습 만족도(β = -.17, p < .001)는 모두 온라인 학업지연 행동을 유의하게 예측하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 남학생의 경우 그리고 학년이 높을수록, 지난 학기 성적이 높을수록, 온라인 수업에 대한 만족도가 낮을수록 온라인 학업지연 행동을 더 많이 보이는 경향이 있음을 의미한다. 2단계에서 투입된 변인 중 자기조절 학습행동(β = -.57, p < .001)과 부모 학업관여 유형 중 격려 및 적극적 지지형(β = -.13, p < .001)은 온라인 학업지연 행동에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 중학생이 자기조절 학습행동 수준이 낮을수록, 부모가 격려 및 적극적 지지형보다 지원·압력 중시 부여형인 경우 온라인 학습지연 행동을 많이 보일 경향이 있음을 의미한다. 마지막으로 3단계에서 조절효과 검증을 위해 상호작용항의 유의성을 분석한 결과, 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향에서 부모 학업관여 유형의 조절효과가 유의하게 나타났다. 구체적으로 부모의 학업관여가 지원·압력 중시 부여형인 경우에 비하여, 지원 결여·압력부과형인 경우(β = .11, p < .05) 그리고 격려 및 적극적 지원형인 경우(β = .11, p < .05) 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 부적인 영향이 낮아졌다. 모형에 투입된 변인들은 온라인 학업지연 행동 총 변량의 53%를 설명하였고 (R2 = .52, F = 52.56, p < .001) 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형의 상호작용항이 투입됨에 따라 온라인 학업지연 행동에 대한 설명력은 1% 증가하는 것으로 나타났다(p < .05).
단순기울기 검증을 통해 각 조절변인의 회귀계수를 살펴보았을 때, 부모의 학업지원 유형 중 지원 결여·압력부과형의 회귀계수는 -.46, 지원·압력 중시 부여형의 회귀계수는 -.64, 격려 및 적극적 지원형의 회귀계수는 -.60으로, 지원·압력 중시 부여형에 비해 지원 결여·압력부과형, 격려 및 적극적 지원형의 경우 중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 부적인 영향력이 상대적으로 낮게 나타났다. 즉, 자기조절 학습행동을 많이 보일수록 온라인 상황에서 학업지연 행동을 보일 가능성이 감소했는데, 이러한 영향은 부모의 학업관여가 지원 결여 · 압력부과형이거나 격려 및 적극적 지원형인 경우보다 지원 · 압력 중시 부여형에서 더욱 크게 나타났다(Figure 2). 이러한 결과는 중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향은 부모의 학업관여 유형에 따라 달라질 수 있음을 의미한다. 구체적으로 온라인 학습 환경에서는 중학생의 자기조절 학습행동 수준이 높을수록 학업지연 행동을 덜 보일 수 있는데, 상대적으로 부모가 학업에 대한 지원과 압력을 함께 부여할 경우 그럴 가능성이 더욱 높았다.
Discussion
본 연구의 목적은 코로나 19로 인하여 급격히 증가한 온라인 학습환경에서 나타날 수 있는 학업지연 행동에 관심을 두고 중학생을 대상으로 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향과 부모 학업관여 유형의 조절효과를 검증하고자 하는 것이다. 본 연구의 주요 결과를 요약하고 결과에 대한 시사점을 논의하면 다음과 같다.
첫째, 중학생의 부모 학업관여 행동에 대한 잠재프로파일 분석 결과, 부모 학업관여의 하위요인인 학업방식존중 및 격려, 학업성취압력, 학업정보제공, 학업동기부여 및 협력을 기반으로 도출한 잠재프로파일은 적합도 지수와 집단분포를 포괄적으로 고려하여 4개 집단이 최적의 모형으로 결정되었다. 집단별 특성을 비교해보았을 때, 각 프로파일은 부모 학업관여의 하위요인에서 각기 다른 양상을 보여 지원 결여·압력부과형, 지원·압력 중시 부여형, 자율성 지지형, 격려 및 적극적 지원형으로 명명되었다. 이는 기존의 대다수 선행연구에서 부모 학업관여의 전체 총점을 활용하거나 단순하게 긍정적 혹은 부정적 유형으로 살펴보았던 것과는 차별화되는 결과라 할 수 있다. 또한 변수중심 접근으로 다루어져왔던 부모 학업관여 행동을 개인중심 접근을 통해 새롭게 분석함으로서, 부모의 학업관여가 구체적으로 다양한 형태와 수준으로 분포하고 있음을 밝혀낼 수 있었다.
각각의 프로파일을 구체적으로 살펴보면, 전체의 43.94%로 가장 많은 비율을 차지한 지원·압력 중시 부여형은 부모가 자녀에게 학업에 대한 강조를 하면서 그에 상응하는 실질적·정서적 지원도 해주는 경우로 볼 수 있다. 이는 중학생 시기에도 어느 정도 부모주도적인 학습이 지속되는 경우가 많다는 것을 시사하며, 초등학교 이후 부모-자녀 변화에 따라 자녀주도형으로 방향을 전환한다는 선행연구와는 일치하지 않는 결과이다(K. S. Kim, 2009). 이러한 결과는 현행 교육과정에서 초등학교 때에는 객관식 시험이 실시되지 않으므로 중학교에 들어가서야 평가적 상황을 직면하고 부모가 학업에 대한 경각심을 갖게 되는 상황과 관련이 있을 수 있으며(Yoo, 2007), 코로나 19로 인해 전면 온라인 수업을 하게 된 특수 상황 때문일 가능성도 배제할 수 없다.
그 다음으로 많은 비중을 차지한 격려 및 적극적 지원형에 해당하는 대상은 33.76%였는데 자녀에게 학업성취를 강조하기보다는 자녀의 학습욕구에 맞추어 적절히 지원해주고 함께 문제해결을 고민하는 부모들이 이에 속한다. 이어서 전체의 18.23%가 분류된 자율성 지지형은 자녀가 알아서 스스로 학습해나갈 수 있도록 한발짝 물러서서 지켜보는 부모 유형이라 볼 수 있다. 마지막으로 지원 결여·압력부과형은 전체의 4.08%로 가장 적은 비율을 보였는데, 이는 부모가 실질적인 도움이나 정서적 지원은 하지 않은 채 학업성취에 대한 높은 기대와 압력만 부과하는 경우이다. 기존의 연구들에서는 학업지연 행동에 영향을 미치는 부모의 학업관여와 관련하여 학업성취압력이 주로 연구되어왔는데(Joo & Park, 2021; S.-Y. Lee, Kim, & Bong, 2016; Wu & Ahn, 2022), 이와 같은 잠재프로파일의 분석 결과는 성취압력을 부과하는 것 이외에도 중학생 자녀에 대한 부모의 학업관여가 훨씬 다양한 양상으로 나타나고 있음을 보여주었다.
한편, 본 연구에서는 부모의 학업관여 하위요인에 기존의 지지, 정보, 압력의 3가지 차원에 더하여, 부모의 실질적, 정서적 지원과는 구분되는 동기적 지원(학업동기부여 및 협력)을 추가하였다. 이에 따라 정서적 지원만 하고 실질적·동기적 지원은 하지 않는 자율성 지지형을 새롭게 도출해낼 수 있었다. 격려 및 적극적 지원형과 자율성 지지형이 유의하게 구분된다는 본 연구의 결과를 토대로, 부모교육 및 상담 시 중학생 부모가 자녀에게 어떻게 학업관여를 하고 있는지 보다 면밀하게 파악할 수 있을 것이다. 이를 통해 부모가 자녀의 학업에 상당히 다양한 양상으로 관여하고 있고 이에 따라 청소년의 온라인 학습 맥락에서 지연행동에 미치는 영향이 달라질 수 있음을 확인할 수 있었다.
둘째, 중학생의 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향을 살펴보기 위해서 성별, 학년, 학업성취도, 온라인 수업 만족도를 통제변인으로 추가하여 분석한 결과, 자기조절 학습행동과 부모 학업관여 유형 중 격려 및 적극적 지원형인 경우 온라인 학업지연 행동에 유의한 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 구체적으로 자기조절 학습행동 수준이 높을수록, 부모가 학업에 있어 격려와 적극적 지원을 주로 하는 경우에서 온라인 학업지연 행동이 적게 보이는 경향이 있었다.
우선 중학생의 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 유의한 부적 영향을 나타낸 결과는 학습장면에서 행동적인 자기조절 수준이 높을수록 지연행동이 낮게 나타났다는 선행연구 결과들과 맥을 같이 한다(Goradia & Bugarcic, 2017; D. Kim, Kim, Nam, Kang, Oh, & Jang, 2013). 학습 분량과 시간을 스스로 계획하고 실행해나가며 학업과 관련한 어려움이 있을 때 적절한 도움을 청할 수 있는 능력은 과제를 미루지 않고 그때그때 해결해가는 데에 주요한 자원이 될 수 있다. 평소 지연행동을 보이던 학생들은 온라인 학습환경에서 지연행동이 더욱 심화될 수 있다는 연구결과를 고려해볼 때(Michinov et al., 2011), 온라인으로 이루어지는 학습에서는 학습자가 스스로 동기를 부여하고 집중을 유지하는 능력이 훨씬 요구되기 때문에 자기조절 학습행동의 중요성이 더욱 부각된다고 볼 수 있다. 최근에는 온라인 학습 플랫폼에서 실시간으로 모니터링 및 축적되는 접속시간, 출석율, 과제이행율 등의 빅데이터를 바탕으로 학생에게 개인화된(personalized) 피드백을 제공하고 지연행동 문제 위험 학생에게 조기에 개입하려는 시도들도 이루어지고 있다(Herodotou, Rienties, Boroowa, Zdrahal, & Hlosta, 2019; Martin & Ndove, 2016). 중학생의 온라인 학업지연 행동을 예방하기 위해서도 위와 같은 검증된 방법들을 적용하여 효율적인 시간활용과 자원관리 등과 같은 자기조절 학습 행동을 강화할 수 있을 것이다.
한편, 부모 학업관여 유형 중에서는 격려 및 적극적 지지형인 경우에만 중학생의 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향이 유의하게 나타났다. 부모가 자녀의 학업에 지원과 압력을 동시에 부과하는 경우보다, 격려하며 필요 시 적극적으로 지지해주는 경우에 중학생이 온라인 학습 맥락에서 지연행동을 적게 보일 가능성이 높았다. 실제로 코로나 19 이후 중학생을 대상으로 한 원격수업 경험을 분석한 연구에서 교사들은 학부모의 적절한 관리와 지원을 받은 학생들과 그렇지 않은 학생들은 수업 중 산만하거나 과제이행을 하는 데 차이를 보였음을 언급하며, 온라인 수업에서 학부모가 자녀의 자기주도적 학습을 지원하는 촉진자가 되어줄 것을 제언하였다(Che & Lee, 2020). 온라인 학습에서는 교사와 학생이 분리된 공간에 있기때문에 학생이 학습에 참여하고 있는 환경에 따라 지연행동 수준은 달라질 수 있으므로 부모가 촉진적 역할을 하는 것이 필요하다는 것이다. 이는 비단 온라인 학습이 진행되는 시간에 함께 하여 집중을 도와주는 것 뿐만 아니라, 온라인 수업을 듣는 데 기술적 문제는 없는지 수시로 확인하고 수업의 만족도를 높이기 위해 자녀와 함께 고민하는 과정이 모두 포함된다고 할 수 있다. 따라서, 온라인 학습 상황에서 적절한 학업관여 방식에 대하여 교사를 통하여 부모에게 안내하거나, 필요 시 부모를 직접 교육하거나 자녀의 중재에 참여시키는 방법으로 지연행동 예방을 위해 노력해볼 수 있을 것으로 사료된다.
셋째, 중학생의 자기조절 학습행동과 온라인 학업지연 간 관계에서 부모 학업관여 유형이 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 자기조절 학습행동 수준이 높을수록 온라인 학업지연 행동은 낮은 수준을 보이는데, 부모 학업관여 유형이 지원·압력 중시 부여형인 경우에 비해서 지원 결여·압력부과형이거나 격려 및 적극적 지원형인 경우 그러한 부적인 영향이 줄어들 수 있음을 보여주었다. 이는 온라인 학습 맥락에서 지연행동을 예방하거나 감소시키기 위해서는 중학생의 자기조절 학습행동을 증진시키는 것이 중요하며, 부모가 학업성취에 대한 압력만 부과하거나 자율적 학습 지원과 협력만 하는 것보다는 자녀의 학업에 높은 기대 수준을 가지고 학업향상을 독려함과 동시에 그에 상응하는 실질적·정서적 지원을 함께 보여주는 것이 효과적임을 보여준다. 이는 일반적으로 청소년의 학업지연 행동을 예방하기 위해서는 성취 압력이 적어야 함을 강조한 선행연구와는 다소 상이한 결과로 볼 수 있다. 부모의 자율성 지지는 청소년 자녀의 학업지연을 감소시킬 수 있고(Zakeri, Esfahani, & Razmjoee, 2013), 부모가 학업성취를 강조하며 압력을 부과할수록 지연행동이 심화될 수 있음을 보고한 바 있다(Joo & Park, 2021). 이와 달리 본 연구에서 부모가 학습에 대해 자녀의 방식을 존중하고 격려하며 정보제공, 동기부여를 하는 것과 더불어 어느 정도의 성취압력을 부여하는 것이 지연행동을 낮출 수 있는 것으로 나타난 것은 온라인 학습의 경우 비대면과 상호작용의 한계로 인해 주의집중, 동기 유지의 어려움이 더 크므로 부모의 개입이 보다 요구됨을 시사하는 결과일 수 있다.
한편, 부모 학업관여 유형 중 자율성 지지형은 중학생의 자기조절 학습과 온라인 학업지연 행동 간 관계에서 조절효과가 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 중학생의 경우, 부모가 자녀의 학업방식을 존중하며 자녀가 알아서 학습을 수행하도록 하는 소극적인 학업관여를 아무것도 하지 않는 방임으로 지각할 가능성이 있다는 선행연구의 맥락에서 이해해볼 수 있다(Oh & Seon, 2013; Seo, Sung, & Jin, 2008). 부모가 특별히 학업관여를 하지 않고 있다고 여기기에, 중학생의 자기조절 학습이 지연행동에 미치는 영향에서 뚜렷한 긍정 혹은 부정적 영향이 나타나지 않았을 가능성이 있다. 특히, 본 연구에서는 온라인 학습 상황을 중점적으로 살펴보고자 하였으므로 온라인 개학 상황에서의 출석관리, 과제이행 등을 자녀가 직접 알아서 수행하도록 한 경우에는 자녀 입장에서 부모가 자신의 학습에 대해 관여하지 않고 있다고 느꼈을 수 있을 것이다.
연구의 제한점을 밝히면서 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 온라인 상황에서의 학업지연 행동의 측정을 보다 면밀하게 할 필요가 있다. 본 연구에서는 온라인 설문을 통한 자기보고식 조사를 통해 온라인 학습 중 나타날 수 있는 학업지연 행동을 측정하였다. 이러한 방식은 일반적으로 학업지연 행동을 평가해오던 방식이긴 하나, 회고적으로 답하거나 주관적인 편향이 개입될 여지가 있다. 생태학적 평가의 한 방법으로, 온라인 환경에서의 지연행동을 온라인 학습 중 웹상에서 실시간으로 축적되는 Learning Management Systems (LMS)나 Learning Analytics (LA) 데이터를 통하여(출석률, 응답속도, 응답률 등) 측정해보는 방안을 고려한다면(Melgaard et al., 2022; You, 2015) 온라인 학업지연에 대한 보다 생생하고 구체적인 정보를 얻을 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 본 연구에서는 온라인 맥락에서 발생할 수 있는 학업지연 행동에 관심을 두고 자기조절 학습행동과 부모의 학업관여 유형과의 관계를 살펴보았다. 그런데 최근에는 물리적·시간적 제약 없이 학습에 참여할 수 있다는 온라인 학습의 장점을 취하면서도 교수자와의 상호작용이 덜하다는 단점을 보완하기 위하여 대면과 비대면 수업을 혼합한 형태로 진행되는 블렌디드 러닝(blended learning) 또는 하이브리드 러닝(hybrid learning)이 증가하는 추세이다(McKeller & Wang, 2023). 이러한 경우는 기존의 전통적인 대면 학습상황 또는 코로나 19 상황에서처럼 온라인 만으로 진행되는 학습에서와는 또 다른 지연행동의 양상이나 영향요인이 발생할 수 있으므로 향후에는 이에 대한 추가적인 연구들도 필요할 것으로 사료된다.
셋째, 본 연구에서는 자기조절 학습행동이 온라인 학업지연 행동에 미치는 영향에서 고려해야할 환경적 요소로서, 부모의 영향을 고려하고자 하였다. 그러나 청소년기에는 또래의 영향이 증가하여 학급의 분위기나 친구의 행동에 동조하고자 하는 욕구가 높은 시기이므로 또래 변인이 온라인 학업지연 행동에 영향을 미칠 가능성도 배제할 수 없다(Ma et al., 2022). 따라서 향후 연구에서는 또래 지지, 친한 친구의 학습참여도, 교실의 학습분위기 등 또래 관련 변인을 구체화하여 살펴본다면 중학생의 온라인 학업지연 행동을 보다 풍부하게 이해할 수 있을 것으로 기대된다.
넷째, 본 연구는 코로나 19로 인해 사회적 거리두기가 정점인 시기에 온라인으로 수행되었고, 편의표집을 통해 전라북도 지역의 중학생을 대상으로 실시되었다. 그런데 선행연구에 따르면 부모의 자녀에 대한 학업관여는 특별시, 광역시, 중소도시 등 지역의 규모와 특성에 따라 차이가 있을 가능성이 있다(Byun & Kim, 2008). 본 연구결과의 일반화를 고려했을 때, 추후 연구에서는 연구대상을 전국 단위로 확대하여 적용해볼 필요가 있을 것이다.
이와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구가 가지는 의의는 다음과 같다.
본 연구에서는 코로나 19로 인해 비대면 학습이 보편화되고 있는 현 시점에서 온라인 학습 맥락에서 나타날 수 있는 학업지연 행동에 초점을 두고 자기조절 학습행동, 부모 학업관여와의 관계를 구체적으로 검증하였다. 또한 기존 연구들과는 달리 개인중심 접근을 통해 부모의 학업관여 유형을 구체적으로 살펴봄으로써, 부모가 중학생 자녀의 학습에 다양한 양상으로 개입하고 있음을 밝혔다. 이를 통해 중학생의 온라인 학업지연 행동을 예방 및 중재하기 위해서 중학생의 자기조절 학습행동을 촉진함과 동시에 부모의 적절한 학업관여 행동을 독려하는 방안을 염두에 두어야 함을 제안할 수 있다.
Acknowledgements
This article was presented at the 2022 Annual Fall Conference of the Korean Association of Child Studies.
Notes
Conflict of Interest
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.