우리는 빠른 기술 발전과 경제 성장으로 전에 없이 풍요로운 생활을 누릴 수 있게 되었지만, 스트레스, 사회적 고립, 우울과 같은 정신건강에 대한 문제들도 동시에 겪어야 하는 세상에 살고 있다. 이에 따라 UN과 UNICEF 등의 세계기구 뿐만 아니라 국내에서도 다양한 방식으로 국민들의 행복이나 주관적 웰빙을 측정하여 주기적으로 수준을 파악하고, 보다 만족하는 삶을 누리도록 할 수 있는 방안들을 찾고자 노력하고 있다. 이러한 흐름은 자연스럽게 아동·청소년들에 대한 관심으로도 이어졌다. 안타깝게도 지난 몇 년간 우리나라의 아동은 대체로 다른 국가들과 비교해 낮은 행복감과 삶의 만족을 보고하는 편이다. 이처럼 성인에서부터 아동·청소년에 이르기까지 우리나라 국민들의 마음 건강은 세대를 넘어 우려되는 현실이 되었고, 연구자들은 생애 초기의 경험인 유아기에 주목하였다. 하버드의 성인발달 연구에 의하면 유아기에 행복한 시간을 보낸 사람은 이후의 시기에도 정서적으로 안정되어 행복해질 가능성이 높다고 하였으며(Vailant, 2003/2010), 유아기에 경험한 애착, 가족의 안정성과 같은 긍정적인 경험이 이후의 행복이나 삶의 만족도에 지속적인 영향을 미친다는 결과(Coffey, Warren, & Gorrfried, 2015) 등은 생애 초기의 경험들이 인간의 삶에 얼마나 중요한 의미를 가지는 가를 느끼게 한다.

현재 우리나라 유아는 맞벌이 부부의 증가, 무상보육의 확대 등으로 유아교육기관에 머무는 시간이 길어졌으며, 시간제 사교육을 이용하는 유아의 비율은 코로나19로 인한 사회적 거리두기가 완화된 이후인 2021년부터 꾸준히 증가하고 있는 것으로 보고되었다(H. M. Choi, 2024). 여기에 일명 ‘영어유치원’이라 불리는 유아대상 영어학원이나 놀이학교 등과 같은 반일제 이상의 학원에 다니는 유아들도 있다는 것을 고려하면 유아들의 일상생활이 이전과 달라지고 있다는 것을 짐작할 수 있다. 따라서 유아교육기관과 가정, 그리고 사교육 기관이라는 새로운 환경에 적응하는 유아가 자신의 일상생활 경험에 대해 어떠한 감정을 가지는지에 대해 관심을 가져야 할 시점이다. 그러나 개인의 삶의 질이나 만족에서 생애 초기 경험의 중요성이 지속적으로 강조되는데 비해 정작 유아의 행복이나 삶의 만족에 대한 주관적인 평가를 알아보는 연구 제한적이다. 이는 첫째, 행복감이나 삶의 만족, 삶의 질과 같은 개념들은 서로 밀접하게 연관되어 있어 명확하게 구분하기 어려우며(Jun & Jang, 2009), 둘째, 유아의 발달 특성상 행복이나 삶의 만족과 같은 추상적인 개념에 대한 주관적 느낌을 유아로부터 명확하게 측정하기 어렵기 때문인 것으로 보인다(Clark & Moss, 2011; López-Pérez, Sánchez, & Gummerum, 2016; Piaget, 1952).

국내에서 유아를 대상으로 이러한 추상적 개념을 조사한 연구에서는 주로 행복감이 제시되는데, 각각의 연구들을 살펴보면 행복감을 조금씩 다르게 정의하고 있음을 알 수 있다. 먼저 D.-R. Kim과 Kim (2008)은 ‘부모와 가족, 친구와 교사 등과의 관계나 취미활동이나 여가 생활, 놀이와 같은 일상적인 생활경험을 통해 자신의 일과 행동에 대해 만족감과 뿌듯함을 느끼는 상태’로 정의하였고, Y. H. Kim과 Kang (2008)은 ‘아동이 일상생활에서 주관적으로 지각하는 긍정적인 정서 상태 및 생활에 대한 만족감’을 행복감으로 정의하였다. Do, Bae와 Kim (2014)은 행복감(happiness)이 ‘유아가 전반적인 자신의 생활을 어떻게 인식하는지에 대한 주관적 인식을 포함’한다고 하였다. 이처럼 선행연구들에서는 대체로 아동의 ‘일상생활’과 ‘만족’이라는 용어들이 자주 나타난다. 심리학적 정의에 의하면 행복감은 주관적 웰빙으로도 표현할 수 있는데, 주관적 웰빙은 행복, 즐거움, 기쁨의 긍정적 정서와 슬픔, 불안, 분노와 같은 부정적 정서, 그리고 개인이 자신의 삶을 전반적으로 평가하는 주관적인 판단을 포함한다(Diener, 1984). 즉 앞서 기술한 선행연구들에서 정의한 ‘행복감’은 행복을 보다 넓은 의미인 주관적 웰빙의 측면에서 살펴보았다고 짐작할 수 있다. 그런데 일부 학자들은 주관적 웰빙의 측면에서의 행복감과 삶의 만족을 다른 개념으로 설명하기도 한다. 행복감이 개인의 정서적 상태에 중점을 두고, 일상생활에서 경험하는 즉각적이고 일시적인 긍정적 정서 상태를 반영하는 것이라면(Fredrickson, 2001), 삶의 만족은 개인이 자신의 삶을 전반적으로 평가하는 인지적 판단을 의미한다는 것이다(Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985). 이처럼 ‘삶의 만족’이 특정 시점의 순간적 감정보다는 과거, 현재를 아우르는 전반적인 삶에 대한 만족을 의미한다면 선행연구들에서 말하는 ‘행복감’은 ‘삶의 만족’의 정의에 더 가깝다고 볼 수 있다. 따라서 유아가 ‘일상생활에서 주관적으로 지각하는 만족감’은 ‘행복감’이라기 보다는 ‘삶의 만족’으로 살펴보는 것이 적절할 것으로 보인다. 이와 함께 이 연구에서는 인생 전반을 의미하는 ‘삶’이라는 개념은 유아가 이해하기에 다소 어려운 부분이 있음을 고려하여, 유아의 일상생활에 중점을 둔 개념인 ‘생활만족도’에 관심을 가지고자 한다.

생활만족도는 개인이 자신의 일상생활 전반에 대해 느끼는 만족감의 정도를 의미한다. 따라서 이를 알아보기 위해서는 유아의 일상생활이 어떻게 구성되어 있는지 살펴볼 필요가 있다. H. M. Choi (2024)가 KICCE 소비실태조사 1차(2018년)∼6차(2023년)의 원자료를 활용하여 유아의 사교육 이용률, 주당 사교육 시간, 월평균 사교육비의 변화를 분석한 자료에 따르면, 시간제 사교육을 이용하는 유아의 비율은 2021년에 37.0%, 2022년에 37.4%, 2023년에는 41.1%까지 꾸준히 증가하였다. 뿐만 아니라 시간제 사교육의 주당 이용 시간은 2019년 2.5시간에서 2021년에는 4.5시간으로 크게 증가하였으며, 2023년에는 3.2시간으로 다소 감소하기는 하였지만 여전히 코로나19 이전보다 시간이 증가했음을 알 수 있다. 특히 연령이 높아질수록 사교육 참여율이 더욱 두드러지게 증가하는 것으로 나타났는데, 2023년을 기준으로 사교육 이용률을 살펴보면, 4세 유아의 경우 44.3%, 5세 유아는 64.3%, 6세 유아는 83.8%로 연령이 증가할수록 사교육 참여 비중이 높아지는 경향을 보였다. 주당 이용 시간 또한 증가하는 패턴을 나타냈는 데, 4세는 2.2시간, 5세는 3.6시간, 6세는 4.6시간으로 연령이 높아질수록 사교육 시간이 점진적으로 늘어났다. 여기에 간과해서는 안되는 점은 앞서 보고한 수치가 유아교육기관 외에서 종일반 형태로 이루어지는 사교육 시설의 이용 실태가 고려되지 않은 수치라는 것이다. 밝혀진 바로는 2023년 유아대상 영어학원의 수는 2019년 말 대비 37% 증가하여 843곳이었으며, 이런 사교육 시설들을 포함한 유아 사교육의 전체 규모가 파악되지 않은 상황임을 고려하면, 실제 사교육 참여 시간은 보고된 수치보다 더 많을 가능성이 있다. 이상의 결과들을 종합하면, 사교육이 유아의 일상생활에서 차지하는 비중이 점차 증가하고 있으며, 이는 유아의 일상에서 고려해야 할 중요한 요소가 되고 있음을 시사한다. 물론, 사교육이 모든 유아의 일상에서 필수적인 요소로 자리 잡았다고 보기는 어렵다. 그러나 이미 많은 유아들이 일정 시간 이상의 사교육을 경험하고 있으며, 이에 따라 사교육이 유아의 생활 구조와 경험을 형성하는 하나의 영역으로 작용하고 있음을 부인하기 어렵다. 따라서, 사교육이 유아의 발달과 생활에 미치는 영향을 보다 면밀히 분석하고, 그 역할을 신중하게 평가할 필요가 있다.

한편, 유아기의 교육은 학령기와 비교하여 ‘교과과정’이나 ‘교육적 성취, 혹은 목적’이 드러나지 않으므로 어디까지를 사교육의 범주로 보아야 할지에 대한 논의가 여전히 지속되고 있다. 유아기에 받는 교육은 아직까지 공교육의 개념이 명확하게 확립되어 있지 않기 때문에, 국가 의무교육의 시작인 초등학교 이후 시기의 공교육과 대비되는 사교육의 개념을 차용하여 사용하고 있는 실정이다. 국립국어원에 의하면 사교육은 공교육을 보충하기 위하여 제도권 밖에서 하는 교육이라 하였으며, 사교육비를 기준으로 가정의 개인 사비로 비용을 지불하는 모든 교육을 의미한다. 이를 정의하기 위해서는 사교육과 대비되는 개념인 유아의 공교육이 무엇인가를 먼저 확인해야 할 필요가 있다. 앞서 언급한 바와 같이 유아기 ‘공교육’은 여전히 명확하게 정의되어 있지 않다. 그러나 각 기관을 운영하는 주체나 법령을 따라가면 공교육의 역할을 하고 있는 유아교육기관이 존재하고 있음을 알 수 있다. 먼저 보건복지부의 「영유아보육법」과 교육부의 「유아교육법」에서 어린이집과 유치원을 각각 ‘친권자, 후견인, 그 밖의 사람으로서 영유아를 사실상 보호하고 있는 사람의 위탁을 받아 영유아를 보육하는 기관(「영유아보육법」 제2조 제3호·제4호)’과 ‘만 3세 이상 초등학교 취학 전 어린이를 교육하기 위해 설립·운영되는 학교(「유아교육법」 제2조 제1호·제2호)’로 명시하고 있다. 그리고 두 기관은 어린이집 표준보육과정과 유치원 교육과정을 통합하여 국가 수준의 공통 교육과정인 ‘2019 개정 누리과정’을 기준으로 운영된다. 이와 같은 기준을 종합하여 볼 때, 유아 대상 영어 학원이나 놀이학교 등은 사교육 기관으로 정의할 수 있으며, 유치원과 어린이집을 공교육 산하의 유아교육기관으로 정의할 수 있다. 교육부와 통계청, 보건복지부는 2017년 유아 사교육비를 시험조사 하기 위해 ‘유아들이 누리과정 이외에 사적인 수요에 의해 유치원 및 어린이집 밖에서 보충교육을 위해 개인이 부담하는 비용’으로 정의하였으며, 그 형태로 ‘개인과외, 그룹과외, 방문학습지, 학원수강, 유료 인터넷 및 통신강좌, 기타’로 정의한 바 있다. 다만, 유치원과 어린이집에서 정규시간 외에 진행하는 특별활동과 특성화 프로그램은 연구자들마다 의견이 다르다. 특히 사교육을 비용적인 측면에서 본다면, 특별활동이나 특성화 프로그램의 비용도 실제 학부모에게는 부담으로 다가올 수 있으므로 이를 제외하는 것이 실제 현실을 반영하지 못할 것이라는 우려도 존재한다(Seo & Yang, 2013). 그러나 본 연구에서는, 사교육을 경험의 측면에서 살펴보고 있으며, 공교육의 테두리 안에서 프로그램에 대한 지침을 가지고 정부의 주도로 관리감독을 하고 있으므로 이를 사교육의 범주에 포함되지 않는 것으로 보고자 한다(E. Y. Kim, Choi, Choi, & Jang, 2016). 따라서 유아의 사교육은 어린이집, 유치원 이외의 장소나 기관에서 사적인 교육비가 지출되는 모든 교육 경험을 의미하며, 어린이집의 특별활동과 유치원 방과 후 과정의 특성화 프로그램을 포함하지 않은 반일제, 혹은 종일제 유아 대상 영어학원, 교습학원, 미술학원, 문화센터, 지역아동센터, 주민센터, 학습지(온라인 포함), 개인 과외 등으로 정의한다.

유아 사교육이 유아에게 미치는 정서적 영향을 분석한 연구들을 살펴보면, 사교육 시간이 증가할수록 유아의 외현화 된 문제행동이나 스트레스 수준이 높아질 가능성이 있으며(J. E. Choi & Lee, 2015; Park & Lee, 2004), 사교육 개수가 많을수록 유아의 행복감이 감소하는 경향이 나타난다고 하였다(G. S. Lee, 2017; S. M. Lee & Kim, 2018). 뿐만 아니라, 한국 사회의 심각한 교육 문제로 자리 잡은 과도한 사교육이 아동의 주관적 웰빙을 저해할 수 있다는 연구결과도 제시된 바 있다(K. J. Jung & Sim, 2019; M. S. Kim, 2015; S. M. Lee, 2015). 반면, 사교육이 유아의 개별적인 교육 욕구를 충족하면서 자아개념 형성이나 사회성 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다고 본 연구들도 있다(I. J. Jung, 2012; K. H. Lee & Kim, 2007). H. J. Jang (2016)의 연구에서 유아들이 또래 대화를 통해 사교육을 어떻게 인식하는지를 분석한 결과, 사교육을 ‘고달픈 일상’이나 ‘놀이의 방해꾼’으로 받아들이는 경우도 있었지만, 반대로 또래와의 ‘만남의 장소’나 ‘즐거운 시간’으로 경험하는 등 다양한 방식으로 해석하는 모습이 나타났다.

이처럼 선행 연구들은 사교육이 유아에게 미치는 영향에 대해 각기 다른 결과를 보고하고 있으며, 유아 사교육이 증가함에 따라 유아에게 부정적인 영향을 미칠 ‘과도한 사교육’의 영향력을 경계하며 지속적으로 논의하고 있다. 그러나 유아 사교육은 기관마다 목적과 내용, 수업 형태가 크게 다르기 때문에 여전히 ‘과도한 사교육’의 기준을 명확하게 정의하기 어렵다는 한계가 있다. 특히 유아기는 가정과 유아교육기관, 그리고 주변 환경에서 마주하는 다양한 사회적 관계 속에서 총체적으로 발달이 이루어지는 시기이다. 따라서, 사교육이라는 특정한 시간과 공간만을 평가하는 것으로는 변화하는 유아의 삶에서 사교육이 어떠한 영향을 끼치고 있는지 충분히 이해하기 어려울 수 있다. 이같은 특성에도 불구하고 유아의 일상생활에 사교육이 차지하는 비중과 그 맥락을 고려한 연구는 상대적으로 부족한 실정이다. 그러므로 유아의 일상생활 속의 만족감을 논의할 때 단순히 사교육 자체를 문제로 삼기보다는, 사교육이 유아의 일상에서 차지하는 비중이 어떠하며, 유아의 생활 경험과 관련하여 어떠한 의미를 가지는지를 살펴볼 필요가 있다. 특히, 생활만족도나 행복감과 같은 주관적 웰빙 지표들은 개인의 일상에서 각 활동에 할애하는 시간을 분석하여 적절한 시간 배분을 제안하는 방식으로 활용된다(Gromada, Rees, & Chzhen, 2020). 이러한 접근 방식은 유아의 생활만족도를 연구하는 데 있어, 사교육을 하나의 ‘활동’으로 간주하여 그 시간이 어떻게 분배되고 있는지를 분석하는 것이 유의미한 방법이 될 수 있음을 시사한다. 따라서, 본 연구에서는 유아의 생활만족도를 탐색하는 과정에서, 일상생활의 주요 영역 중 하나로 ‘사교육 시간’을 고려하고자 한다.

그런데 유아의 사교육 시간은 사교육을 받는 주체가 유아임에도 불구하고 대체로 어머니가 이를 결정하고 조절하는 경향이 있다. 유아의 일상생활에서의 사교육 시간 배분에 대한 결정권이 어머니에게 있다는 것은, 어머니가 사교육에 대해 어떠한 생각을 가지고 있는지에 따라 유아의 사교육 시간이 조절된다는 것을 의미한다. 사교육과 관련된 선행 연구들은 주로 어머니의 사교육에 대한 인식을 중심으로 유아 사교육의 현상을 분석하고 있다(I. J. Jung, 2012; B. R. Kim & Eom, 2007; J. H. Lee & Jung, 2004; K. S. Lee, Jang, Jung, & Hong, 2002; M.-H. Min, 2015; N.-H. Woo, Kim, Lee, & Kim, 2010). 그러나 어머니가 자녀의 사교육을 결정하는 과정은 단순히 사교육이 필요하다고 인식하는지 여부에 국한되지 않으며, 실제로 사교육을 활용하는 방식이나 태도, 행동적 요소까지 포함될 수 있다. 예를 들어, 어머니가 자녀 교육에서 사교육을 얼마나 중요하게 인식하는지 뿐만 아니라, 자녀의 학습에 적절한 사교육을 찾기 위해 정보를 적극적으로 탐색하는 행동 역시 중요한 의미를 가질 수 있다. 따라서, 본 연구에서는 사교육에 대한 인식뿐만 아니라, 사교육 활용에 대한 태도와 관련된 행동적 요소까지 포함하는 개념을 ‘사교육 지향성(private education orientation)’으로 정의하여 살펴보고자 한다. 이는 사교육 지향성을 사교육에 대한 어머니의 인식 뿐만 아니라, 사교육의 필요성에 대한 기대와 선택 과정에서 나타나는 행동적 측면까지 포함하는 개념으로 보고자 함이다.

또한 어머니가 유아기 자녀의 사교육에 관심을 갖기 시작했다는 것은 곧 학습이나 인지적 발달에 관심을 가진다는 것을 의미한다. 어머니는 자연스럽게 가정에서 이와 관련된 양육 행동을 하게 되며 그 행동은 학습과 관련된 다양한 관여 행동으로 나타날 수 있다. 이렇게 어머니가 자녀의 학업적 성취를 위해 행사하는 모든 행동을 학습관여행동이라고 하며(J. D. Kim, 2001), 특히 학습성과에 대한 압력과 관련된 행동은 자녀의 스트레스 요인으로 작용할 수 있다고 보고되어 왔다(Egeland, Pianta, & O’Brien, 1993). 어머니와의 상호작용 속에서 지대한 영향을 받는 유아기 의 특성을 고려하면 어머니의 학습관여행동은 유아의 생활만족도와 깊은 관련이 있을 것이라고 예측할 수 있다.

한편, 이 연구에서는 사교육 지향성이 강하다고 하여 모든 어머니가 높은 학습관여행동을 보이는 것은 아닐 것이라는 점에 주목하고자 한다. 즉 어머니가 사교육 지향성이 강하여 사교육에 전적으로 의존하면서도 가정에서는 애정과 사랑을 위주로 낮은 학습관여행동을 보일 수도 있고, 사교육 지향성은 약하지만 자녀의 요구에 따라 사교육을 시키면서 가정에서도 적극적으로 자녀의 학습을 도울 수도 있다. 따라서 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동이 어떠한 유형으로 나타나는지를 알아보고, 각 집단에 속한 어머니의 특성에 따라 유아의 사교육 시간과 생활만족도에 차이가 나타나는지를 살펴보고자 한다.

이상의 내용에 따라, 이 연구는 선행연구에서 시도하지 않았던 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동의 유형을 파악하고, 이와함께 사교육 시간의 맥락에서 유아가 일상생활에서 느끼는 생활만족도가 어떠한가를 알아보고자 한다. 이를 위하여 다음의 연구문제를 설정하였다.

본 연구는 현대사회에서 유아의 일상생활 영역으로 자리잡은 사교육이 유아의 생활만족도에 미치는 영향을 규명하고, 이 과정에서 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동이 갖는 역할을 실증적으로 확인하고자 하였다. 주요 연구결과를 바탕으로 한 논의와 시사점은 다음과 같다.

첫째, 유아의 생활만족도는 전반적으로 높은 수준으로 나타났다. 이러한 결과는 행복감이나 생활만족도와 같은 개념을 유아의 자기보고 방식으로 조사한 기존 연구들에서도 공통적으로 보고된 바 있다(Do et al., 2014; K. J. Jung & Sim, 2019; S. M. Lee & Kim, 2018; Shoshani & Slone, 2017; Stipek, Recchia, McClintic, & Lewis, 1992; Varni, Limbers, & Burwinkle, 2007). 이는 유아기가 놀이, 게임, 즐거움 등 긍정적 정서를 유발하는 활동에 쉽게 접근할 수 있는 시기라는 점에서 자연스러운 현상으로 해석할 수 있다. 또한, 유아는 일상생활에서 성인보다 유연하게 만족감을 느끼는 경향이 있으며, 현재의 순간에 대한 만족을 강조하는 특성을 보인다는 점에서 높은 생활만족도가 보고된 것으로 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고, 생활만족도를 하위 영역별로 분석한 결과, 생활 영역 간 차이가 나타났다는 점은 주목할 만하다.

사교육 총 시간과 생활만족도의 상관분석 결과, 사교육 총 시간은 자아 만족도와 유의한 정적 상관관계를 보였으며, 가족 및 기관 만족도와는 유의한 부적 상관관계를 나타냈다. 선행연구에 따르면, 유아는 학습 활동을 통해 성취감을 경험하고, 어머니와 교사로부터 칭찬과 격려를 받는 과정에서 긍정적인 영향을 받을 수 있다(N.-H. Woo, Hyun, & Lee, 1993). 또한 유아 혼자서 사교육 기관에 다니기 어려운 환경을 고려할 때, 교육 참여 행위 자체가 어머니의 관심과 지원의 한 형태로 받아들여질 가능성이 있으며(Stearns, 2019), 사교육 시간 자체보다도 이를 하는 과정에서 겪게 되는 경험과 환경들이 유아가 자아에 대한 긍정적인 감정을 형성하는 데 기여했을 것이라 짐작해 볼 수 있다.

한편, 사교육 시간이 증가할수록 유아의 기본적인 생활 공간인 가정과 기관에서의 만족도가 감소하는 경향을 보인 점은 중요한 시사점을 제공한다. S. S. Kim (2013)의 연구에 따르면, 유아는 부모나 형제 등 자신이 좋아하는 사람들과 친밀한 관계를 맺는 일상에서 느끼는 보람을 행복으로 인식하는 경향이 있다. 그리고 H. J. Jang (2016)의 연구에서는 유아가 사교육 공간을 또 다른 사회적 관계의 장으로 인식하면서, 기관 생활 적응이나 또래 관계 형성에 어려움을 겪을 수 있음을 지적한 바 있다. 이러한 점을 고려하면, 사교육 시간이 길어질수록 가정이나 기관에서의 친밀한 관계를 형성할 시간이 줄어들면서 만족 수준이 감소했을 가능성이 있다.

사교육 시간 중 예체능 관련 시간만을 고려한 분석에서는 가족과 기관 만족도와의 부적 상관관계가 통계적으로 유의하지 않게 나타난 반면, 자아 만족도에서만 유의한 정적 상관관계가 관찰되었다. 이는 기존 연구와도 일치하는 결과로, 유아는 예체능 관련 사교육을 즐겁게 참여하며 이를 긍정적인 경험으로 인식하는 경향이 있기 때문으로 해석할 수 있다(H. J. Jang, 2016). 특히, 예체능 활동은 유아가 신체적 활동과 창의적 표현을 통해 즉각적인 즐거움을 경험할 수 있다는 점에서 성취나 평가 중심의 학습 사교육과 차이가 나타날 수 있다. S. M. Lee와 Kim (2018)의 연구에서도 예체능 사교육은 학습 관련 사교육에 비해 유아의 불만족도가 낮은 것으로 보고하였으며, 이는 예체능 활동이 유아의 스트레스를 완화하는 긍정적인 요소로 작용할 가능성을 보여준다.

이러한 결과는 전반적인 생활만족도 외에도 유아의 생활 영역을 하위 영역으로 세분화하여 분석하는 것이 의미가 있음을 시사한다. 이는 선행연구에서 각 생활영역이 생활만족도에 고유한 영향을 미치기 때문에 세부 영역으로 나누어서 볼 때 전반적인 생활만족도를 보다 정확하게 평가하고, 개별 영역에서의 만족이 전체 생활만족도에 어떻게 기여하는지를 이해할 수 있다고 하였던 것과 맥을 같이한다(Huebner, 1994).

둘째, 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동의 잠재프로파일 분석 결과, 소극적 학습 개입형, 사교육 중시형, 적극적 학습 지원형의 세 가지 유형이 도출되었다. 주목할 만한 점은 세 유형 모두에서 자녀에 대한 존중과 사랑이라는 애정의 수준은 높게 나타난 가운데, 사교육 지향성과 학습관여행동의 양상에서 뚜렷한 차이를 보였다는 것이다. 이는 현대 한국사회에서 유아기 자녀를 둔 어머니들이 기본적으로 높은 애정과 관심을 가지고 있으나, 그것이 교육적 지원으로 이어지는 과정에서 서로 다른 방식을 취하고 있음을 보여준다. 특히 사교육 중시형(21.2%)의 경우, 높은 학업성과압력과 사교육 지향성을 보이면서도 다른 학습관여행동도 높은 수준을 유지했다. 반면, 소극적 학습 개입형 어머니는 자녀에게 따뜻한 관계를 형성하고, 정서적으로 지지하는 행동(예: 칭찬, 격려, 애정 표현)에는 적극적인 모습을 보였으나, 학업적 개입의 측면에서는 상대적으로 낮은 수준을 나타냈다. 특히, 학업 정보 제공 및 구체적인 학습 지원(예: 공부 방법에 대한 조언, 학습 관련 정보 수집 및 제공)과 같은 행동은 다른 유형에 비해 덜 수행하는 경향을 보였다. 적극적 학습 지원형 어머니는 학업 성취를 위한 직접적인 압력을 가하지 않으면서도, 학습 목표 설정, 학업 관련 정보 제공, 학습 환경 조성 등을 적극적으로 수행하는 경향을 보였다. 이들은 자녀가 학습하는 과정에서 어려움을 겪을 때 이를 해결하도록 돕거나, 학업과 관련된 정보를 적극적으로 수집하여 제공하는 방식으로 학습을 지원하는 특징이 있었다. 이 유형의 어머니는 자녀의 학업을 지원하는 과정에서 가정에서 직접 학습 환경을 조성하고 정보를 제공하는 방식으로 개입하고 있음을 알 수 있다. 이러한 유형 구분이 특히 의미 있는 것은, 현재 유아교육 현장에서 나타나는 과도한 사교육 문제에 대해 보다 섬세한 접근이 필요함을 시사하기 때문이다. 현재 우리나라의 자녀양육 문화를 고려하면, 단순히 사교육을 줄이라는 획일적인 처방이 아니라, 각 유형의 특성을 고려한 차별화된 지원과 중재가 필요한 시점이다. 특히 사교육 중시형 어머니들의 경우, 그들의 높은 교육적 관심을 보다 건설적인 방향으로 전환할 수 있는 구체적인 방안 모색이 요구된다.

셋째, 사교육 중시형에 속하는 어머니의 유아가 소극적 학습 개입형에 속하는 어머니의 유아와 적극적 학습 지원형에 속하는 어머니의 유아보다 더 많은 시간동안 사교육을 받고 있는 것으로 나타났다. 사교육 총 시간에 유의한 차이를 보인 사교육 중시형에 속하는 어머니는 사교육 지향성이 높고, 학업성과압력도 높은 점에서 다른 유형과 차이를 보였던 집단이다. 이는 자녀 교육에 있어서 사교육에 대한 필요를 높게 느끼며 경쟁 심리를 가지고 학업 성과에 대한 압력을 행사하는 어머니의 경우 유아에게 훨씬 더 많은 시간동안 사교육을 시킬 수 있음을 보여준다. 이러한 결과는 다른 아이들에게 뒤떨어지지 않기 위해 사교육의 선행학습이 필요하다고 생각하는 어머니의 자녀 사교육 시간이 많았다고 보고한 Oh, Lee와 Kang (2009)의 연구결과와 맥을 같이한다.

한편, 사교육 총 시간을 통제했을 때, 사교육 중시형에 속하는 어머니의 유아는 가족과 기관에 대한 만족도가 소극적 학습 개입형에 속하는 어머니의 유아보다 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 이는 어머니가 학습과 관련하여 어떤 지향점을 가지고 학습관여행동을 하는지가 유아의 가족 및 기관 만족도에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 흥미로운 점은, 사교육 시간 중 예체능 관련 시간만을 통제할 경우, 사교육 총 시간을 통제했을 때와는 달리 전반적인 생활만족도에서도 차이가 나타난다는 점이다. 즉, 사교육 중시형 어머니의 유아는 다른 유형 어머니의 유아보다 현저하게 많은 시간을 사교육에 할애하는 경향이 있는데, 이러한 결과는 전반적인 생활만족도의 경우 어머니의 학습관여행동보다는 전체적인 사교육 시간이 중요한 영향을 미쳤을 가능성을 시사한다. 이는 유아가 경험하는 사교육의 총량이 생활만족도에 미치는 영향을 고려할 필요가 있음을 의미한다. 그러나 전반적인 생활만족도와 하위영역 간의 관계를 고려하면, 이에 대해 보다 신중한 해석이 필요하다. 전반적인 생활만족도는 가족 및 기관에 대한 만족도를 포함하는 개념이므로, 생활만족도가 낮아지는 원인을 단순히 사교육 시간의 증가로만 해석하기는 어렵다. 즉, 어머니의 사교육 지향성에 따라 사교육 시간이 증가하는 것뿐만 아니라, 어머니의 유형에 따라 나타나는 양육행동이 유아의 경험 전반에 영향을 미치는 방식도 중요한 요인일 수 있다.

특히, 가족과 기관에 대한 유아의 만족도가 어머니 유형에 따라 유의한 차이를 보였다는 점은 주목할 필요가 있다. Y. J. Jang (2014)은 자녀에게 사교육을 시키면서 사교육 일정을 관리하고 학업을 기획하는 어머니를 ‘관리자 엄마’라고 명명하였으며, 이 과정에서 정서적으로 편안함을 제공하는 휴식처로서의 어머니 역할이 점차 약화될 수 있음을 지적하였다. 즉, 어머니가 사교육이 필요하다고 여기고 인지적 성취를 목적으로 학습관여행동을 많이 할수록, 유아는 자연스럽게 더 많은 사교육 시간을 가지게 되며, 가정과 유아교육기관에서의 만족도가 저하될 가능성이 있다. H. J. Jang (2016)의 연구에서도 유아들이 하원 후에도 사교육을 해야 하는 삶에 대해 ‘고달픈 일상’이라고 인식하는 것으로 나타났다. 이는 유아가 자신의 삶의 중심이 되는 환경(가정 및 유아교육기관)에서 얼마나 안정감을 느끼고 있는지를 결정하는 데, 어머니의 양육 및 학습관여 행동이 중요한 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 따라서, 유아의 만족도를 높이기 위해 단순히 사교육 시간을 줄이는 것만으로는 충분하지 않으며, 어머니가 사교육을 활용하는 방식과 학습에 개입하는 태도가 유아의 생활 경험에 미치는 영향을 보다 정밀하게 분석할 필요가 있다.

또한, 사교육 중시형 어머니의 경우, 학업성과압력이 높은 특징을 보이면서도 가정학습활동과 학업 관련 조언 및 정보 제공 역시 높은 수준으로 이루어졌다. 이는 이들 어머니가 자녀의 학업적 성취를 매우 중시하며, 다양한 방식으로 학습을 지원하려는 경향이 강하다는 점을 보여준다. 그러나, 이러한 학습관여 방식이 유아에게 긍정적인 영향을 미치는지, 혹은 과도한 부담으로 작용하는지는 후속 연구를 통해 보다 면밀하게 검토할 필요가 있다.

이 연구는 다음과 같은 의의 및 실천적 함의가 있다.

첫째, 이 연구는 대체로 타인의 보고로 이루어졌던 유아의 생활만족도를 유아와 면대면으로 조사하여 유아의 관점에서 확인하였다는 데 의의가 있다. 특히 유아의 발달적 특성을 고려하여 일상생활 속에서 느끼는 만족감을 의미하는 생활만족도에 주목하여 다차원적으로 살펴봄으로써 유아의 전반적인 생활만족도와 개별 영역에 대한 만족도를 확인할 수 있었다. 또한 그간의 사교육과 관련된 연구들은, 주로 사교육의 실태를 파악하거나 사교육으로 인한 스트레스, 우울 등과 같은 부정적인 영향들, 혹은 인지적인 효과에 집중하는 경향이 있었다. 이 연구에서는 이후의 삶에도 영향을 미치는 생애 초기의 경험 중 주관적 웰빙의 하위요인인 삶의 만족에 초점을 맞추어 유아의 발달적 특성에 맞게 생활만족도에 집중하였으며, 사교육을 받고 있는 주체인 유아의 생활만족도를 살펴보고자 하였다는 점에서 의의가 있다. 연구 결과에 의하면, 아직까지는 유아들이 일상생활에서 느끼는 만족도가 대체로 높은 편으로 나타났다. 이는 사교육 시간을 조절할 때 어머니가 대체로 유아의 의견을 수용하고 있고, 전반적으로 높은 애정과 사랑으로 유아를 대하는 편이며 대부분의 어머니가 학습 성과에 대한 강요를 덜 하기 때문으로 보인다. 그럼에도 불구하고 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동 유형에 따라 유아의 사교육 시간에 큰 차이가 있음이 나타났고, 이에 따라 유아의 생활만족도, 그 중에서도 특히 가족과 기관에 대한 만족도에 차이가 나타난 점은 주목해야 할 필요가 있다. 선행연구에서는 대체로 유아 사교육의 내용적인 측면이나 사교육의 효과에 집중하여 사교육을 선택할 때 유아의 의견을 수용해준다거나 유아 사교육이 효과가 미비함을 강조하는 것으로 유아 사교육 문제의 해결책을 제안한다(Baek, Kim, & Woo, 2005; H. J. Jang, 2016; I. J. Jung, 2012; K. H. Lee & Kim, 2007). 그러나 안타깝게도 이제 유아의 삶에서 사교육은 특정 집단에만 해당하는 현상이나 일회성 이벤트가 아닌 일상생활에 영향을 미치는 영역이 되어간다고 볼 수 있다. 예체능 관련 사교육의 경우 유아들이 스트레스를 덜 받고 즐거운 시간으로 여긴다는 선행연구 결과들이 있으나, 본 연구에서 사교육 시간으로 생활만족도를 살펴본 결과, 시간이 많은 경우에는 사교육의 내용에 관계없이 유아의 생활만족도가 낮은 것을 확인할 수 있었다. 그러므로 사교육을 수면시간, 야외활동 시간, 여가 시간 등과 같이 일상에 분배되어 유아의 삶의 만족과 질에 영향을 미치는 생활 영역으로 보고, 사교육 시간을 적절히 조절할 수 있도록 하는 기준이 필요하다.

둘째, 이 연구는 사교육 경험을 형성하는 주체인 어머니의 사교육 지향성과 학습관여행동의 유형을 규명하였다는데 의의가 있다. 유아의 사교육 시간은 때로는 너무 오랜 시간동안 혼자 유아교육기관에 머무는 자녀를 환기시켜주기 위한 돌봄의 역할을 하기도 하고(S. O. Min & Bae, 2014), 어머니들에게는 지역 인프라의 차이로 적절한 유아교육기관이 없어서 보내는 대체 수단이 되기도 한다(Moon, 2020). 때로는 사교육 시간을 늘리는데 공교육에 대한 신뢰와 기대가 떨어진 것이 원인이 되는 경우도 있다(Ha, 2007). 더불어 현대 어머니들은 유아의 학습과 인지적 성취에 지대한 관심을 가지고 있으며, SNS등을 통해 끊임없이 학습과 관련된 많은 정보를 접하게 된다. 따라서 어머니들은 가정에서 자녀가 매우 어린 시기부터 학습과 관련된 관여행동을 하고 있을 가능성이 높다. 이처럼 어머니들 사이에서 유아에게 사교육이 필요하다는 인식이 확산되고 유아의 학습적인 성취가 당연해질 경우 사교육 시간과 가정에서의 학습시간은 늘어날 것이다. 자연스럽게 유아는 늘어난 사교육 시간으로 인해 충분히 휴식하고 여가를 즐기며 놀이를 통해 즐거움을 느끼기 어려워질 것이다. 그럼에도 불구하고 아직까지 많은 선행연구에서는 학령기 이후의 자녀를 둔 어머니를 대상으로 연구하고 있으며, 학습관련 양육행동을 사교육 지향성과 연관 지어 살펴본 연구는 제한적이다. 이 연구에서는 유아기 자녀의 교육에 대한 관심이 높아지는 4, 5세 자녀를 둔 어머니를 대상으로 사교육 지향성 수준과 학습관여 행동의 유형이 다양하게 나타날 수 있음을 밝혔으며, 이에 따라 어머니들이 유아에게 어떠한 사교육 경험을 제공하고 있는지를 살펴봄으로써 선행연구의 연령과 범위를 확장하였다. 본 연구에서 보여준 어머니의 유형은 유아의 사교육 시간을 조절하기 위해 현대의 어머니를 이해해야 함을 시사한다.

현재 우리나라는 정확한 유아 사교육의 규모조차 공식적으로 알려진 바가 없으며, 따라서 유아들의 건강한 일상생활을 영위할 수 있도록 하는 사교육의 기준은 마련되어 있지 않다. UN의 아동권리협약 31조에서는, 아동은 휴식과 여가를 즐기고, 자신의 나이에 맞는 놀이와 오락 활동에 참여하며, 문화생활과 예술 활동에 자유롭게 참여할 수 있다고 명시하고 있다. 아직은 유아기부터 시작하는 사교육에 대한 부정적인 인식이 주를 이루고 있어 어머니들 또한 유아 사교육을 한다는 것에 대해 조심스러워하는 모습을 보이나, 실제 유아들이 즐겁게 놀이할 수 있는 환경은 점점 줄어들고 있다. 따라서 유아의 생활영역에서의 사교육 시간에 대한 적절한 규제와 유아기 휴식과 여가, 놀이의 중요성에 대한 지속적인 관심과 홍보가 필요하다. 나아가 어머니들이 자녀에게 사교육이 필요하다고 생각하는 이유들을 면밀히 파악하여 각 이유들에 적합한 방법으로 인식을 개선해 줄 수 있는 제안들이 필요하다. 마지막으로 사교육으로 채워주는 긍정적인 요소들을 공교육이 수용하고 반영할 수 있도록 하는 정책적 지원을 통해 사각지대에 놓여 양질의 교육을 받지 못하고 소외와 불안을 느끼는 유아와 어머니들의 불안을 해소시켜 줄 방안 모색이 필요하다.

셋째, 이 연구는 종속변수인 유아의 생활만족도의 분포가 정규분포를 따르지 않는다는 점을 고려하여, 비모수 분석 방법과 모수 분석 방법을 동시에 제시하였으며, 이를 통해 통계 결과에 대한 신뢰도를 높였다는데 의의가 있다. 기존의 선행연구들에서는 대체로 표본의 수가 30명이 넘고 왜도와 첨도 값이 2와 7을 넘지 않을 경우 정규성의 가정을 충족한다고 보고 모수 분석 방법을 사용한다. 본 연구의 경우에도 표본의 수나 왜도, 첨도 값에서는 정규성의 가정을 충족하였으나, 3점 척도라는 범위의 한계를 극복하기 위해 비모수 분석 결과를 보고함으로서 각 유형의 차이를 보다 명확히 확인하는 것을 돕고자 하였다.

이 같은 의의에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 제한점이 있다.

첫째, 유아의 사교육 시간과 생활만족도의 관계에서 유아의 변인을 추가적으로 고려하지 못했다는 한계가 있다. 사교육은 유아의 기질이나 성격에 따라서도 다르게 느껴질 수 있으므로 이에 따라 생활만족도에도 차이를 가져왔을 가능성이 있다. 또한 어머니의 학습관여행동에 대해서도 유아들마다 개인의 특성에 따라 다르게 받아들일 수 있다. 따라서 후속연구에서는 유아의 성격이나 기질과 같은 유아 개인의 변인을 추가하여 사교육의 맥락에서 어머니의 유형에 따른 생활만족도를 측정한다면 보다 다양한 논의가 가능할 것으로 기대한다.

둘째, 유아의 자기보고식 생활만족도의 척도의 반응범주가 3점으로 분석 시 유아들이 느끼는 만족감 간의 범위가 짧게 나타나며, 신뢰도가 기존 척도에 비해 다소 낮아진 경향이 있었다. 본 연구에서는 사전 예비 조사를 통해 유아들이 지루해하지 않고 집중할 수 있는 시간을 고려해 문항의 수를 조절하고 척도의 반응 범주를 3점 척도로 수정하였는데, Weng (2004)에 따르면 5점 척도를 3점으로 줄일 경우 신뢰도가 다소 떨어질 수 있다고 하였다. 신뢰도 계수가 .60을 모두 넘었으므로 분석에 문제가 되는 것은 아닌 수준이었으나 유아가 집중하여 응답할 수 있는 다양한 방법들을 모색하여 척도의 반응범주를 늘린다면 유아의 생활만족도의 수준에 대해 보다 넓은 해석이 가능할 것으로 보인다.

셋째, 본 연구에 모집된 유아는 어린이집과 유치원에 재원 중인 유아들로 한정되었다는 한계가 있다. 어머니들은 자녀의 보육/교육기관을 선택할 때 반일제 이상 유아대상 영어학원을 유아교육기관의 범주에 두고 고려하는 경향을 보인다. 어머니들이 어린이집과 유치원, 반일제 이상 유아대상 영어학원을 고려하는 데에는 각기 다른 기준이 있겠지만, 급격히 증가하는 유아대상 영어학원의 수와 조기 영어교육에 큰 가치를 두는 유아 사교육 문화를 고려하면, 추후 연구에서는 공교육 개념의 유아교육기관 외의 반일제 이상 학원에 재원 중인 유아와 어머니를 연구대상에 포함하여 연구를 진행할 필요가 있다.