| Home | E-Submission | Sitemap | Editorial Office |  
top_img
Korean J Child Stud > Volume 37(4); 2016 > Article
또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 잠재적 참여유형에 따른 사회인지적 특성 비교

Abstract

Objective

The literature on participant roles in bullying lacks empirical evidence to explicate what differentiates latent participation. The purpose of the present study was to examine social cognition in early adolescents (i.e., empathy, prosocial moral reasoning, and perceived group norm) with latent participants of bullying.

Methods

The participants included 279 adolescents (129 girls; M age = 13.5 years) in two middle schools.

Results

The result showed that empathy, prosocial moral reasoning, and perceived group norm were possible determinants of latent bullying. First, high levels of empathy (especially empathic concern and perspective taking) was associated with latent defenders. Second, helping decision of prosocial moral dilemma and prosocial moral reasoning were associated with complex situational cues. Third, latent reinforcer positively indentified the group norm with regard to bullying.

Conclusion

The results are discussed in terms of practical implications for anti-bullying programs and educational practitioners.

서론

청소년기는 가정, 학교, 지역사회 안에서 타인과 상호호혜적 관계를 맺고, 능동적으로 자아를 탐색하는 중요한 시기이다. 특히 이 시기의 또래관계는 청소년의 정체성 확립과 심리정서 발달에 주요한 영향을 미친다(Armsden & Greenberg, 1987). 그런데 사회정서 발달이 이루어져야 하는 중요한 청소년기에 매년 또래괴롭힘으로 인한 심각한 수준의 사건 · 사고와 청소년의 심리정서 문제가 발생하고 있다. 정부와 교육당국은 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률을 세우고 또래괴롭힘을 근절하기 위해 노력하고 있으나, 여전히 교육 현장에서 또래괴롭힘 사건으로 인해 피해가 발생하고 있다.
또래괴롭힘(bullying)은 힘이 우세한 아이들이 스스로 방어하기 어려운 또래를 반복하여 신체 · 관계 · 언어적으로 해하는 것을 말한다(Olweus, 1991). 또래괴롭힘을 바라보는 입장은 크게 두 가지로 나뉘는데, 하나는 가해아와 피해아에 초점을 맞춰 접근하는 것이고, 다른 하나는 또래괴롭힘이 발생하는 사회 집단 및 문화에 주안점을 두고 접근하는 것이다(Kim & Kim, 2000). 이는 또래괴롭힘에 개입된 집단 기제의 중요성을 강조한다. 또래괴롭힘의 집단 기제는 괴롭힘에 직접적으로 개입하지 않는 주변 인물들까지 포함하여 특정한 맥락을 형성하고, 이는 괴롭힘 행동의 발생 빈도와 지속성에 영향을 미친다(Seo, 2008). 후자의 관점에서 바라볼 때, 대부분의 또래괴롭힘 상황은 주변또래(bystander)가 있는 집단맥락에서 발생하는 점(Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996)에 주목해 볼 필요가 있다.
90년대 후반부터 주변또래는 또래괴롭힘 역동에 영향을 미치는 주요한 미시체계 요인으로 논의되어 왔다(Salmivalli et al, 1996; Sutton & Smith, 1999). Salmivalli 등(1996)의 참여자 역할의 분석에 따르면 강화자(reinforcer)는 긍정적 피드백으로 가해아에게 심리사회적 보상을 제공하고, 방관자(outsider)의 무관심한 태도 역시 가해행동을 강화 요인으로 또래괴롭힘을 지속시킨다. 대조적으로 방어자(defender)는 또래괴롭힘에 부정적 태도를 보임으로써 가해아가 피해아를 괴롭히는 빈도를 감소시킬 뿐만 아니라, 피해아가 느끼는 긴장과 우울을 현저히 낮춘다고 한다(Sainio, Veenstra, Huitsing, & Salmivalli, 2011). 주변또래가 가해행동을 강화하거나 소거하는 역할을 한다는 점을 고려해 볼 때(Salmivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011), 또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 태도나 행동의 차이를 야기하는 요인을 규명할 필요가 있다.
먼저 또래괴롭힘 상황에서 성별이 주변또래의 참여유형과 관련이 있다는 연구들이 보고되어 왔다. Seo (2015)에 따르면 자기보고를 통한 참여자 역할 평가를 실시한 결과 남학생은 강화자 역할의 안정성이 높았고, 여학생은 방어자와 방관자 역할의 안정성이 높은 것으로 보고되었다. Salmivalli 등(1996)의 연구에서도 방어자 역할에서 여학생이 30.1%로 남학생의 4.5% 보다 높은 비율로 나타났다. 이외 다수 연구에서 여학생이 남학생에 비해 방어자로서 피해아를 돕는 경향이 높다고 보고되고 있다(Salmivalli et al., 1996; Seo, 2015; Sutton & Smith, 1999). 이러한 연구들은 여성이 사회적 성향에 따라 친사회적인 행동을 한다고 해석하여 왔다. 그러나 여학생들이 단지 사회적 역할에 따라 방어행동을 보인다고 해석하기 어려우며, 따라서 주변또래 참여유형에 성별의 차이가 나타나는 사회맥락적 요인을 좀 더 면밀히 고려할 필요성이 제기된다.
또래괴롭힘을 목격한 주변또래는 상황을 해석하고, 분석하며, 판단하는 정신적 활동, 즉 사회인지(social cognition) 과정을 거친다(Pennington, 2010). 이때 도덕적 행동을 실행하기 위해 동기가 부여되는 과정에서 개인 간의 차이가 나타날 수 있다. 즉, 주변또래는 또래괴롭힘 상황에 처한 피해아의 고통을 이해하고, 피해아의 감정을 유사한 방식으로 느끼는 정도와 수준에서 차이를 보인다(Caravita, di Blasio, & Salmivalli, 2009). 타인의 불행을 이해하고 정서적 반응을 유발하는 개인 내적 특성이 바로 공감(empathy)이며, 이는 친사회적 행동을 촉진하는 주요한 사회인지적 요소이다(Davis, 1980).
일반적으로 공감은 정서와 인지 과정이 동시에 요구되는 다차원적인 개념이다(Davis, 1983; Lawrence, Shaw, Baker, Baron-Cohen, & David, 2004). 공감을 상대방의 역할을 취해 볼 수 있는 능력인 공감의 인지 요소와 타인 지향적 반응의 정서적 요소로 나누어 살펴보았을 때, 강화자와 방관자의 인지, 정서적 공감의 차이가 없었다(Ghim, 2013)는 결과가 제시되기도 하며, 강화자보다 방관자의 인지적 공감이 더 높다는 연구결과(Gini, Albiero, Benelli, & Altoè, 2007)가 나타나기도 하였다. 이와 같이 주변또래의 공감에 관한 연구들이 일부 진행되었으나 그 결과가 일치하지 않는 경향을 보인다(Gini et al., 2007; Seo, 2008). 지금까지 또래괴롭힘의 공감에 관한 연구들은 주로 가해아와 피해아를 중심으로 진행된 점과 주변또래 역할 간의 공감의 차이에 대한 설명이 부족한 점을 고려할 때 또래괴롭힘 상황에서 주변또래 참여유형을 중심으로 공감의 차이를 분석해 볼 필요가 있다.
공감이 높은 사람은 도덕적 상황에 민감하게 반응한다(Warden & Mackinnon, 2003)는 점에서는 공감 능력이 친사회적 행동을 유발하는 개인 내적 특성임은 분명하다. 그러나 공감 수준이 높다하여도 다른 사회인지적 요인이 낮은 경우 친사회적 행동으로 이어지지 않을 수 있다(S.-Y. Lee, 2014)는 점을 고려해 볼 때, 공감 능력만으로 주변또래의 태도나 행동의 차이를 이해하기에 역부족이다. 따라서 주변또래 참여유형의 차이를 이해하기 위해서는 공감 이외에 도덕적 행동과 관련된 사회인지적 요인을 함께 살펴봐야 한다.
실제 많은 청소년들은 피해아의 불행을 이해함에도 불구하고, 피해아를 적극적으로 도와주거나 성인에게 알려 도움을 요청하기가 쉽지 않다(Menesini et al., 1997). 또래괴롭힘 상황에서 주변또래는 자신이 겪을 수 있는 손해와 타인의 곤경 사이에서 갈등을 겪는데, 이때 친사회적 도덕추론(prosocial moral reasoning)과정을 거쳐 의사결정을 한다(Eisenberg-Berg, 1979). 친사회적 도덕추론은 개개인의 도덕적 의사결정에서 차이를 이끌어내는 주요한 사회인지적 요인이다(O. K. Lee & Lee, 2003). 동일한 맥락에서 복합적인 상황단서들에 따라 친사회적 도덕추론은 달라질 수 있다. 그러나 아직까지 친사회적 도덕추론과 관련된 또래괴롭힘의 몇몇 연구들은 서양에서 사용된 도구를 그대로 번안하여 사용하였으며, 상황변수를 간과하였다는 한계를 가지고 있다(O. K. Lee, 2002). 친사회적 도덕추론이 도움행동에 따른 부담과 자신이 감수해야 하는 불이익 정도에 따라 차이를 보일 수 있다는 가능성을 고려해봐야 한다. 또래괴롭힘 상황에서 친사회적 도덕추론의 이해는 또래괴롭힘을 예방하기 위한 주요한 단서를 제공할 것으로 사료된다.
또래괴롭힘 상황에서 주변또래는 그들이 속한 사회 문화적 맥락의 영향을 크게 받는다(Salmivalli & Voeten, 2004). 청소년은 아동에 비해 또래집단의 사회적 압력과 영향을 더 많이 받는다고 알려져 있다(Gini, Pozzoli, Borghi & Franzoni, 2008). 청소년기는 또래압력이 높을 뿐만 아니라 집단규범에 동조하는 경향이 높아진다는 점을 고려해 볼 때, 또래괴롭힘에 대한 집단규범을 어떻게 인식하느냐에 따라서 개인이 선택하는 주변또래 참여유형에도 차이가 있을 것으로 예상된다. 청소년기의 또래애착과 동조현상은 발달적 맥락에서 또래괴롭힘을 빈번하게 발생하는 요인으로 영향을 미칠 수 있다. 따라서 또래괴롭힘 상황에서 자신이 속한 집단의 규범을 어떻게 인식하고 있는지를 주변또래 참여유형에 따라 살펴 볼 필요성이 제기되는 바이다.
최근 또래괴롭힘 양상이 신체적 폭력, 집단 내 따돌림을 비롯하여 SNS을 통한 사이버 괴롭힘으로까지 확대되고 있고, 또래괴롭힘이 발생하는 연령 또한 점점 더 낮아지는 추세(Jang & Choi, 2010)를 보여 사회적 우려를 낳고 있다. 앞서 논의한 바와 같이 주변또래의 참여유형이 또래괴롭힘 역동에 있어서 주요한 요인임을 고려할 때, 주변또래의 도덕적 행동을 유발할 수 있는 사회인지적 요인에 대한 구체적인 탐색이 필요하다. 따라서 본 연구는 또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 잠재적 참여유형(강화자, 방관자, 방어자)에 따른 공감, 친사회적 도덕추론, 집단규범 인식을 중심으로 주변또래의 사회인지적 특성의 차이를 비교해 보고자 한다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

성별에 따른 또래괴롭힘에 관한 일반적인 경험과 주변또래 잠재적 참여유형의 양상은 어떠한가?

연구문제 2

또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 잠재적 참여유형(강화자, 방관자,방어자) 간의 공감은 차이가 있는가?

연구문제 3

또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 잠재적 참여유형(강화자, 방관자, 방어자) 간의 친사회적 도덕추론은 차이가 있는가?

연구문제 4

또래괴롭힘 상황에서 주변또래의 잠재적 참여유형(강화자, 방관자, 방어자) 간의 집단규범 인식은 차이가 있는가?

연구방법

연구대상

본 연구는 서울특별시 성북구와 종로구에 소재한 남, 여 중학교에서 각 5개 학급씩, 총 10개 학급에서 중학교 2학년 학생 324명을 유의표집 하였다. 후기 아동기에서 청소년기로 이행 시기에 또래괴롭힘이 가장 빈번하게 발생하며(Pellegrini & Long, 2002), 만 13세경 청소년들이 또래집단의 규범에 쉽게 동조한다는 선행연구(Sutton & Smith, 1999)를 바탕으로 연구대상을 선정하였다. 표본크기는 G*power (Erdfelder, Faul, & Buchner, 1996)를 사용하여 검증력 .80, 효과크기 .50을 기준으로 산출하였다. 자기보고식으로 수집한 질문지 324부 중에서 불성실하게 응답한 36부를 제외하고 총 288명의 자료를 분석하였다. 분석과정 중 결측치로 인해 분석이 불가능한 9명의 자료를 추가로 제외하여 최종적으로 279명의 자료를 사용하였다. 연구대상의 연령은 만 14세이며, 성별의 비율은 남학생이 150명(53.8%), 여학생이 129명(46.2%)이다. 아버지의 교육수준은 전문대학을 포함하여 대학교 졸업이 104명(37.3%)으로 가장 많았으며, 고등학교 졸업이 75명(26.9%), 대학원 졸업 이상이 30명(10.8%), 중학교 졸업 이하가 18명(6.5%)순이었으며, 무응답이 52명(18.6%)이었다. 어머니의 교육수준은 전문대학을 포함하여 대학교 졸업이 101명(36.2%)으로 가장 많았으며, 고등학교 졸업이 88명(31.5%), 중학교 졸업 이하가 24명(8.6%), 대학원 졸업 이상이 15명(5.4%)순으로 나타났으며, 무응답이 51명(18.3%)이었다.

연구도구

또래괴롭힘 경험과 주변또래의 잠재적 참여유형

또래괴롭힘 경험과 주변또래의 잠재적 참여유형을 살펴보기 위해서 Salmivalli 등(1996)이 제작한 참여자 역할 질문지(Participant Role Questionnaire [PRQ])를 바탕으로 문항을 구성하였다. 또래괴롭힘 경험은 또래괴롭힘 목격여부와 경험한 괴롭힘 유형에 관한 질문으로 구성되어 있다. 목격여부에 관한 문항에 대한 응답은 전혀 없다, 몇 번 본 적이 있다, 자주 본다, 거의 항상 있는 일이다, 기타로 제시하였다. 또래괴롭힘 유형은 신체적 폭력, 언어적 폭력, 관계적 폭력, 기타로 제시하였다. 주변또래 잠재적 참여유형은 강화자, 방관자, 방어자 세 가지 참여유형으로 범주화 하였다. 주변또래 참여유형에서 조력자 유형을 제외한 이유는 조력자의 경우 가해행동에 직접 개입하여, 가해자와 역할을 구분하기가 모호하다고 판단되어 제외하였다. 또래괴롭힘 주변또래의 잠재적 참여유형은 실제 또래괴롭힘 상황에서 본인의 태도나 행동이 어떤 유형에 해당하는지 묻고, 만일 또래괴롭힘을 경험한 적이 없다면 어떻게 행동할 것 같은지를 명목척도로 응답하게 하였다. 응답은 강화자 유형에 “괴롭힘 상황을 보며 웃거나, 주변에서 구경을 한다”, 방관자 유형에 “상황을 피하고 누구의 편도 들지 않는다”, 방어자 유형에 “괴롭힘 당하는 아이를 위로해주거나, 다른 애들이 괴롭힘 행동을 그만하게 하고자 노력한다”로 제시하였다.

공감

공감을 측정하기 위해 Davis (1980)의 대인관계적 반응 지수(Interpersonal Reactivity Index [IRI])를 번안하여 사용하였다. 공감은 크게 인지·정서적 공감 하위영역으로 구성되어 있다. 인지적 공감에는 ‘관점 취하기(perspective taking)’와 ‘동일시(fantasy)’, 정서적 공감은 ‘공감적 관심(empathic concern)’, ‘개인적 고통(personal distress)’ 하위영역으로 구성되어 있다. 네 가지 하위 영역은 각 7문항씩이며, 전체 28문항으로 구성되어 있으며, 응답은 전혀 그렇지 않다(0점)에서 매우 그렇다(4점)까지 5점 리커트 척도로 제시하였다. 전체 문항 중에서 역문항으로 구성된 9문항은 역코딩하여 채점하였다. 공감 척도의 총 점수의 범위는 0–112점이며, 총점이 높을수록 각 하위영역에 해당하는 공감 수준이 높다는 것을 의미한다. 각 하위 영역별로 세부 문항의 예를 들어 보면 “나는 어떤 결정을 내리기 전에, 반대 의견을 가진 사람들의 처지를 생각해보려고 노력한다(관점취하기).”, “나는 소설 속 등장인물들의 감정에 매우 잘 빠져들곤 한다(동일시).”, “나는 나보다 불행한 사람을 보면 안타깝고 불쌍하다는 마음이 든다(공감적 관심).”, “나는 위급한 상황에서 불안해하고 안절부절 못한다(개인적 고통).” 등이 있다. 공감 척도 각 하위영역의 신뢰도는 관점취하기 .71, 동일시 .78, 공감적 관심 .74, 개인적 고통 .77이었으며 전체 신뢰도는 Cronbach’s α = .80으로 내적 일관성이 안정적이었다.

친사회적 도덕추론

친사회적 도덕추론은 벌, 권위, 형식적 의무나 규칙이 없는 조건(Eisenberg-Berg, 1979)을 충족하면서 일상생활에서 쉽게 일어날 법한 상황을 제시하고자, 우리나라 중학생들이 실제로 경험할 법한 또래괴롭힘 상황으로 친사회적 도덕 갈등을 구성하였다. 또한 기존의 친사회적 도덕 추론 갈등 과제가 상황 단서를 고려하지 못한 점을 보완하고자 세부상황 단서를 제시하였다. 친사회적 도덕 추론 과제는 신체적/관계적 또래괴롭힘 상황에서 가해아의 힘이나 사회적 지위에 따라 감수해야 할 상황의 부담(높음/낮음)과 괴롭힘을 당하는 피해아의 책임의 유무(있음/없음)을 교차하여 총 8개의 딜레마 상황을 제시하였다. 학급에 설치되어 있는 스크린을 통해 Prezi flash 시각자료를 제시하였고, 연구자가 직접 이야기의 세부상황 조건을 들려준 뒤 한 문항 당 2–3분 이내로 도움판단 여부와 그렇게 생각한 이유를 주관식으로 기술하도록 하였다. 친사회적 도덕추론 과제를 수행하는데 대략적으로 총 25분이 소요되었다.
친사회적 도덕추론에서 도움판단 점수는 도와줘야 한다는 1점, 도와주지 말아야 한다는 0점을 주었다. 따라서 총 8개의 딜레마 상황에 따른 친사회적 도덕추론 도움판단의 총 점수 범위는 최소 0점에서 최대 8점이다. 친사회적 도덕추론 과제에서 도움을 제공해야 한다고 판단한 경우에 한하여 그 이유를 Eisenberg-Berg (1979)의 분류 기준과 O. K. Lee (2002)의 채점기준에 따라 분석하였다. 도덕추론의 응답은 10가지 유형으로 분류하고, 다시 추론수준 5단계로 나누어 각 수준에 해당하는 점수를 부여하였다. 추론수준별 응답의 예시로는 1수준 “친구니까, 내가 이길 수 있으니까”, 2수준 “(피해아가) 도움이 필요하니까”, 3수준 “무조건 도와야 한다, 친구 사이가 나빠지니까, 잘못이 없어서”, 4수준 “그 친구의 심정이 좋지 않을 테니까, 양심에 찔려서”, 5수준 “서로 돕고 살아야 하니까” 등이 있다. 친사회적 도덕추론은 한 상황 당 최소 1점에서 최대 4점까지 점수를 받으며, 총 8개의 딜레마 과제로 제시하였으므로 총점수의 범위는 최소 1점에서 최대 32점이다. 친사회적 도덕 추론 점수가 높을수록 타인지향적이며 추상적인 추론을 하는 것으로 해석한다.
또래괴롭힘 상황의 친사회적 도덕추론 갈등 과제는 아동학 교수 1인과 아동학 박사 학위 소지자 2인, 중학교 도덕 교사 1인으로부터 안면타당도를 검증받았다. 친사회적 도덕추론 점수는 Eisenberg-Berg (1979)의 분류 기준과 O. K. Lee (2002)의 채점기준을 숙지한 아동학 전공자 2인이 교차 분석하였다. 친사회적 도덕추론 유형의 평정자 간 신뢰도는 Pearson의 상관계수를 구하여 살펴보았으며, 상관계수는 .85로 평정자간 신뢰도가 양호하다고 판단하였다. 두 평정자의 의견이 일치하지 않는 경우 주관식 응답을 근거로 논의한 뒤 합의된 점수를 적용하였다.

집단규범

또래괴롭힘에 대한 집단규범 인식을 살펴보기 위해 Salmivalli와 Voeten (2004)의 집단규범 척도를 번안하여 사용하였다. 또래괴롭힘 상황에서 학급의 평범한 친구 한 명이 또래괴롭힘에 개입하였을 때, 학급 내 친구들이 어떤 반응을 보일 것으로 예상하는지를 묻는 문항으로 구성되어 있다. 집단규범 척도는 또래를 괴롭히는 행동에 동조하거나 가담하는 행동(probullying behavior)에 해당하는 3문항과 괴롭힘 행동에 반대하는 행동(anti-bullying behavior)의 2문항으로 총 5문항으로 구성되어 있다. 응답은 긍정적 반응 2점, 무관심 1점, 부정적 반응은 0점으로, 점수의 범위는 0–2점이며 총점의 범위는 0–10점이다. 해석을 용이하게 하기 위하여 전체 문항 중에서 또래괴롭힘을 반대하는 2개의 문항은 역코딩 하였다. 따라서 집단 규범 점수가 높을수록 응답자는 학급의 또래집단이 가해자 친화적일 것으로 인식하고 있으며, 피해아를 보호하는 행동이나 태도에 대해서는 부정적으로 반응할 것으로 인식한다고 해석하였다. 집단규범 척도의 전체 신뢰도는 Cronbach’s α = .81이었다.

연구절차

연구자가 직접 서울 소재 남 · 여 중학교 각 5개 학급씩, 총 10개 학급을 방문하여 또래괴롭힘 정의(Olweus, 1991)와 특징을 명확히 설명하고 자기보고식 질문지를 배포하였다. 질문지의 각 하위영역당 배분된 시간은 교실에 설치된 대형모니터에 스톱워치로 제시하였으며, 전체 질문지 작성은 총 45분으로 진행하였다. 세부상황 조건이 포함된 친사회적 도덕추론과 집단규범 인식 문항은 Prezi Flesh 그림 자료를 이용하여, 시각 자료와 함께 연구자가 이야기로 문항을 들려주고 응답하도록 하였다.

자료분석

자료는 SPSS win 19.0 (IBM Co., Armonk, NY)을 사용하여 분석하였다. 연구대상의 사회 인구학적 특성과 주요 변수의 기술통계치를 살펴보기 위해 빈도분석을 시행하였다. 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위하여 Cronbach’s α를 산출하였고, 친사회적 도덕추론에서 평정자간 신뢰도를 산출하기 위해 Pearson의 상관관계 분석을 실시하였다. 성별에 따른 또래괴롭힘 상황의 일반적인 경험과 주변또래의 잠재적 참여유형 양상을 살펴보기 위해 χ2 검증을 실시하고 표준화된 잔차(standardized residual)를 산출하였다. 주변또래 잠재적 참여유형 간의 공감, 친사회적 도덕추론 및 집단규범 인식에 대한 차이를 검증하기 위해 일원분산분석(ANOVA)과 Scheffé 사후검증을 실시하였다.

연구결과

성별에 따른 또래괴롭힘 관련 경험과 주변또래의 잠재적 참여유형의 차이

성별에 따른 또래괴롭힘의 목격과 유형 그리고 주변또래의 잠재적 참여유형을 살펴보기 위해서 위해 χ2 검증을 실시한 결과는 Table 1과 같다. χ2 검증을 통해 도출한 표준화된 잔차의 절대 값이 1.96 이상인 경우(일반적으로 2 이상) 해당 빈도의 유의성이 있다(Haberman, 1973)고 해석한다. 따라서 표준화된 잔차 값이 유의한 경우 Beasley와 Schumacker (1995)의 분할표 사후검증(post-hoc)을 실시하고, 통계적으로 유의한 차이(p < .05)가 있는 항목의 표준화 된 잔차값을 기준으로 결과를 비교 분석하였다.
또래괴롭힘을 목격한 경험은 성별에 따라 유의한 차이가 있었다(χ2 = 12.28, df = 4, p < .05). 구체적으로 살펴보면 또래괴롭힘을 전혀 목격한 적이 없다는 응답 범주에서 여학생의 표준화 된 잔차는 3.2, 남학생은 -3.2으로 유의한 차이가 나타났다. 즉, 또래괴롭힘 상황을 한 번도 본 적이 없다는 응답에서 여학생의 비율이 남학생에 비해 더 높았다.
또래괴롭힘 유형 중에서 ‘신체적 괴롭힘’과 ‘관계적 괴롭힘’에서 성별에 따른 유의한 차이가 있었다(χ2 = 36.18, df = 3, p < .001). 신체적 괴롭힘에서 남학생의 표준화된 잔차는 4.6, 여학생의 표준화된 잔차는 -4.6으로 신체적 괴롭힘을 목격하거나 경험한 적이 있다고 응답한 비율은 남학생 집단에서 더 높게 나타났다. 관계적 괴롭힘에서 여학생의 표준화된 잔차는 5.0, 남학생의 표준화된 잔차가 -5.0으로 관계적 괴롭힘을 목격하거나 경험한 적이 있다고 응답한 비율이 여학생 집단에서 더 높았다.
주변또래의 잠재적 참여유형에서도 성별에 따른 유의한 차이가 있었다(χ2 = 13.92, df = 2, p < .01). 남학생의 경우는 주변 또래 참여자 역할 중에서 방관자 74명(49.3%), 방어자 45명(30.0%), 강화자 31명(20.7%)순으로 나타났고, 여학생의 경우는 방관자 82명(63.6%), 강화자 32명(24.8%), 방어자 15명(11.6%)순으로 나타났다. 분할표 사후검증을 통해 확인한 결과 여학생이 남학생에 비해 방관자 비율을 더 높게 보였으며, 남학생이 여학생보다 방어자 역할을 더 높게 보이는 것으로 나타났다. 강화자 역할에서는 성별에 따른 유의한 차이는 나타나지 않았다.

주변또래 잠재적 참여유형에 따른 공감의 차이

주변또래 잠재적 참여유형에 따라 공감의 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원분산분석(ANOVA)를 실시하고, 집단 간 차이를 살펴보기 위해 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 그 결과는 Table 2와 같다. 주변또래 잠재적 참여유형에 따른 공감 총점에서 집단 간의 유의한 차이가 있었다(F = 4.82, df = 2,276, p < .01). Scheffé 사후검증을 실시하고 집단 간 차이를 구체적으로 살펴본 결과 전체 공감에서 방어자(M = 67.48, SD = 10.71)는 방관자(M = 63.73, SD = 10.54)와 강화자(M = 61.90, SD = 8.96)보다 유의하게 점수가 높았다. 공감의 하위영역별로 살펴보았을 때 관점 취하기와 공감적 관심에서는 집단 간의 차이가 있었으나 동일시와 개인적 고통에서는 집단 간의 차이가 나타나지 않았다.
집단 간의 유의한 차이가 나타난 관점취하기와 공감적 관심을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 먼저 인지적 공감의 하위영역인 관점취하기에서 방어자(M = 18.03, SD = 4.13), 방관자(M = 15.92, SD = 3.25), 강화자(M = 14.27, SD = 3.94)순으로 세 집단 모두 통계적으로 유의한 차이가 있었다(F = 16.75, df = 2,276, p < .001). Scheffé 사후검증을 실시하고 집단 간 차이를 구체적으로 살펴본 결과에 따르면 세 집단은 모두 통계적으로 유의한 차이가 있었다(p < .01). 즉, 방어자가 타인의 관점에서 상대방의 입장을 고려하는 공감의 수준이 가장 높았으며, 다음으로 방관자였으며, 강화자는 타인의 관점을 취하고 처지를 고려하는 경향이 상대적으로 가장 낮은 것으로 나타났다.
정서적 공감의 하위영역인 공감적 관심에서도 집단 간의 유의한 차이가 있었다(F = 9.66, df = 2,276, p < .001). Scheffé 사후검증를 통해 집단 간 차이를 살펴본 결과 방어자(M = 19.33, SD = 3.45)는 방관자(M = 17.12, SD = 3.91)와 강화자(M = 16.51, SD = 4.03)보다 공감적 관심이 유의하게 높은 것으로 나타났다(p < .01). 반면 방관자와 강화자는 공감적 관심 측면에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.

주변또래 잠재적 참여유형에 따른 친사회적 도덕추론의 차이

또래괴롭힘 상황으로 제시한 친사회적 도덕 추론 과제에서 주변또래 잠재적 참여유형 및 세부상황별 단서에 따라 도움판단이 유의한 차이를 보이는지를 알아보기 위해 일원분산분석을 실시한 결과는 Table 3에 제시한 바와 같다. 주변또래의 잠재적 참여유형에 따라 친사회적 도덕 추론 갈등 과제에서 도움 판단은 차이가 있었다(F = 26.32, df = 2,276, p < .001). 구체적인 집단 간에 차이를 살펴보기 위해 Scheffé 사후검증을 실시한 결과 방어자(M = 5.43, SD = 2.14)가 방관자(M = 3.45, SD = 2.19)와 강화자(M = 2.75, SD = 2.13)보다 친사회적 도덕 추론 갈등 과제에서 도움판단을 더 높게 하는 것으로 나타났다. 반면 방관자와 강화자는 전반적인 친사회적 도덕 추론 딜레마 상황에서 피해아를 도와줘야 한다는 응답에서 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
주변또래의 잠재적 참여유형과 도움판단을 세부상황 단서에 따라 구체적으로 살펴보기 위해서 일원분산분석을 실시한 결과는 Table 4에 제시한 바와 같다. 결과를 살펴보면 주변또래의 잠재적 참여유형과 세부상황 단서에 따른 도움판단은 모두 통계적으로 유의하였다(p < .001). 세부상황 단서를 기준으로 도움판단의 차이를 구체적으로 살펴보면, 책임소재가 외적인 경우, 즉 피해아의 잘못이 없다는 단서가 제시되었을 때 전반적으로 도움판단의 점수가 높게 나타났다. Scheffé 사후검증을 실시한 결과 세부상황 단서에서 피해아가 잘못이 없고, 괴롭힘 상황 자체의 부담 또한 적은 경우에는 방관자(M = 1.48, SD = .76)는 괴롭힘을 당하는 아이를 도와줘야 한다고 판단을 방어자(M = 1.70, SD = .59)와 유사한 수준으로 하는 것으로 나타났다. 반면 피해아의 책임소재가 없는 상황이라도 상황부담이 큰 경우에는 방관자(M = 1.10, SD = .87)는 강화자(M = .81, SD = .86)와 유사한 수준으로 도움판단을 하는 것으로 나타났다.
주변또래의 잠재적 참여유형에 따라 친사회적 도덕추론 점수를 비교한 결과를 Table 5에 제시하였다. 분석결과에 따르면 주변또래의 잠재적 참여유형에 따라 친사회적 도덕추론에서 유의한 차이를 보였다(F = 28.59, df = 2,276, p < .001). 구체적으로 어느 집단 간의 유의한 차이가 나타났는지 살펴보기 위해 Scheffé 사후검증을 실시한 결과 방어자(M = 14.42, SD = 7.49)는 방관자(M = 8.38, SD = 6.05), 강화자(M = 6.22, SD = 5.81)보다 친사회적 도덕 갈등 상황에서 높은 수준의 도덕 추론을 하는 것으로 나타났다. 반면 방관자와 강화자는 친사회적 도덕 추론 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
주변또래역할에 따라 친사회적 도덕추론이 구체적으로 어떠한 양상으로 나타났는지 살펴보기 위해서 친사회적 도덕추론 유형의 응답을 Table 6에 제시하였다. 세부 추론 유형을 살펴보면 강화자와 방관자는 피해아를 도와야 한다는 도움판단에 따른 이유 중 추론 3수준에 속하는 행위의 원인에 대한 고려(예: 피해아가 잘못이 없어서)가 가장 높은 비율로 나타났다. 반면 방어자 집단은 추론 3수준의 정형화된 추론(예: 어려움에 처한 친구는 무조건 도와줘야 한다)에서 응답 비율이 가장 높았다. 방어자의 경우 추론 4, 5 단계의 응답 비율이 전체 응답 중 24.6%를 차지하는데, 이는 방관자 13.16%, 강화자 14.12%와 비교하였을 때 두 배 정도 높은 비율이다.

주변또래 잠재적 참여유형에 따른 집단규범 인식

주변또래 잠재적 참여유형에 따른 집단규범 인식을 살펴본 결과는 Table 7에 제시한 바와 같다. 집단규범 인식에 있어서 강화자(M = 4.63, SD = 2.30)는 방관자(M = 3.27, SD = 2.25)와 방어자(M = 2.92, SD = 2.53)보다 자신이 속한 학급의 또래들이 가해행동에 허용적인 반응을 보일 것이며, 피해아를 보호하는 행동을 부정적으로 바라볼 것이라고 인식하고 있었다(F = 10.46, df = 2,276, p < .001).
또래괴롭힘에 대한 집단규범 인식을 하위영역으로 나누어 살펴보면, 방어행동에 대한 집단규범 인식은 집단 간의 차이가 있었다(Brown-Forsythe = 7.49, df = 2,167.25, p < .01). Scheffé 사후검증을 실시한 결과 강화자(M = 3.13, SD = 1.20)는 방관자(M = 2.52, SD = 1.40)와 방어자(M = 2.15, SD = 1.63)비해 자신이 속한 학급의 또래들이 방어행동에 대해 부정적 반응을 보일 것이라고 인식하고 있었다.
또한 괴롭힘 행동에 대한 인식에도 집단 간의 차이가 있었다(F = 8.77, df = 2,276, p < .001). Scheffé 사후검증을 실시한 결과 강화자(M = 2.98, SD = 2.03)는 방관자(M = 1.96, SD = 1.77)와 방어자(M = 1.70, SD = 1.95)에 비해 자신이 속한 학급의 또래들이 가해아 친화적인 태도나 괴롭힘 행동에 참여하는 것을 수용적일 것이라고 인식하고 있었다.

논의 및 결론

본 연구는 또래괴롭힘 상황에서 나타날 수 있는 주변또래의 잠재적 참여유형을 살펴보고 그에 따른 사회인지적 차이를 규명하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 바탕으로 중학교 2학년 청소년들이 응답한 주변또래의 잠재적 참여유형을 살펴보았으며, 주변또래 참여유형에 따른 공감, 친사회적 도덕추론, 집단규범 인식의 차이를 비교 · 분석하였다. 이 연구의 주요 결과와 논의는 다음과 같다.
첫째, 주변또래의 또래괴롭힘 관련 경험과 잠재적 참여유형에서 성차가 나타났다. 남학생은 여학생에 비해 또래괴롭힘을 직 · 간접적으로 더 빈번히 목격하였고, 신체적 괴롭힘을 더 경험했다. 반면, 여학생은 남학생에 비해 관계적 괴롭힘을 더 많이 경험한 것으로 나타났다. 이는 남학생이 여학생보다 또래괴롭힘 상황을 더 자주 접한다는 기존의 연구결과와 일치한다. 그러나 보통 여아가 남아에 비해 방어행동을 더 많이 한다는 연구결과(Gini et al., 2007; Seo, 2008)와는 다르게 본 연구에서는 남학생이 방어자 역할을 한다는 응답을 더 높게 하였다. 이러한 결과는 성별에 따라 경험하는 또래괴롭힘 유형이 다르게 나타난다는 점(Björkqvist, 1994)을 고려해 볼 때, 남자, 여자 중학교에서 청소년들이 경험하는 또래괴롭힘 유형과 그들이 주변또래로서 선택하는 잠재적 참여유형에 관련성이 있을 것으로 사료된다.
즉, 남학생이 주로 목격하는 신체적 괴롭힘은 외현적 공격성의 형태로 중재 방법이 비교적 단순하다. 반면 여학생이 주로 경험하는 관계적 괴롭힘은 외부에서 갈등을 중재하기에 복잡한 관계 역동을 보인다. S.-Y. Lee (2014)의 여학생이 스스로 사회적 갈등을 효과적으로 다룰 수 있다는 믿음이 적을 때, 타인의 고통을 더 잘 인식할수록 방어 행동이 위축 될 수 있다는 연구결과와 함께 살펴볼 필요가 있다. 즉, 남자 중학교와 여자 중학교에서 학급과 학교의 성별 구성에 의하여 경험하는 또래괴롭힘 유형이 주변또래의 잠재적 참여유형의 차이를 야기 할 수 있다는 측면을 볼 때, 이는 사회 문화적 맥락에 따라 주변또래의 잠재적 참여유형을 검토해 볼 필요가 있다는 관점을 제시한다.
둘째, 공감에 있어서 방어자가 방관자와 강화자보다 상대방의 처지를 잘 이해하고, 타인의 불행에 연민을 크게 느끼는 것으로 나타났다. 이는 다른 주변또래 역할에 비해 방어자가 타인의 관점과 정서를 더 잘 이해하고, 관심을 보인다(Jolliffe & Farrington, 2011; Warden & Mackinnon, 2003)는 다수의 선행연구 결과를 지지한다. 반면 방관자는 타인의 관점을 이해하는 조망수용 능력이 방어자 보다는 낮았으나 강화자보다 높은 것으로 나타나 Gini, Albiero, Benelli와 Altoè (2008)의 연구결과와 같은 맥락을 보인다. 그러나 방관자는 정서적 공감에 해당하는 타인에 대한 공감적 관심 가지는 정도가 강화자와 유사한 수준으로 나타나 강화자와 방관자의 인지 · 정서적 공감에서 차이가 없었다는 Ghim (2013)의 연구결과와 일치하지 않는 결과를 보였다.
이러한 연구 결과는 공감의 인지 · 정서적 요소는 서로 관련이 있지만 한 측면이 다른 측면을 반드시 보장해주는 것은 아니다(Sutton, Smith, & Swettenham, 1999)라는 이론을 지지하는 바이다. 즉, 한 개인 내에서 인지적 공감과 정서적 공감의 수준이 차이를 보일 수 있다는 점에 주목해야 한다. 또한 방관자가 강화자 보다 상대방이 처한 상황이나 입장을 더 잘 이해할 수 있으나, 상대의 고통을 공감하는 능력이 강화자 수준과 다를 바 없기 때문에 실제 또래괴롭힘 상황에서 방어자를 도와주고자 하는 도덕적 동기화가 부족하다고 해석할 수 있다. 방관자의 공감에서 보여지다시피 인지 · 정서적 공감이 균형 잡힌 상태가 아닌 경우에는 공감을 친사회적 행동을 예측하는 개인 내적 요인으로 보기 어렵다. 방어자의 공감이 전반적으로 높은 것을 고려해 볼 때 또래괴롭힘 상황에서 주변또래를 통한 보호요인을 높이기 위해서는 청소년들의 균형 잡힌 인지 · 정서적 공감 형성이 강조되며, 이를 위한 교육적 접근이 요구된다.
셋째, 방관자와 강화자는 자신에게 위협이 되지 않는 상황이라도 괴롭힘 상황에서 피해아의 책임이 있을 때는 피해아를 도와줄 필요가 없다고 판단하는 경향이 뚜렷이 나타났다. 이는 친사회적 도덕추론에서 방어자는 괴롭힘을 당하는 친구를 도와주는 것을 당연한 일로 간주하는 반면, 강화자와 방관자는 피해아의 책임소재를 가리며 행위의 원인을 먼저 따진다는 점에서 주목할 만 하다. 이러한 결과는 또래괴롭힘 상황에서 괴롭힘 행동을 강화하거나 방관하는 주변또래가 또래괴롭힘의 원인을 피해아에게 돌리는 비난귀인(attribution of blame)을 더 쉽게 보일 수 있는 가능성을 제시한다(Seo & Kim, 2006).
흥미롭게도 방관자의 경우 상황부담이 큰 경우에는 피해아의 내적책임이 없어도 강화자와 유사한 수준으로 도움판단을 내리지만 피해아가 잘못이 없고 상황의 부담이 적은 경우에는 방어자와 유사한 수준에서 도움판단을 하였다. 이러한 결과는 방관자가 피해아를 염려하는 공감 수준이 높아도 피해아를 도와줌으로써 보복을 당하거나 또래집단에서 비난받을 것을 우려하여 방관행동을 보일 수 있다(Seo, 2008)는 연구결과와 같은 맥락에 있다. 즉, 청소년들이 친사회적 도덕추론 과정에서 도움판단을 내릴 때 고려하는 상황 변수를 파악하고 이를 중심으로 교육적 접근을 할 필요가 있다. 뿐만 아니라 방관자를 줄이고 방어자 비율을 높이기 위해서 주변또래가 자신의 안전이 확고히 보호받고 있다고 느낄 수 있는 학급 분위기를 형성(Seo, 2015)하는 것이 중요할 것으로 사료된다.
넷째, 강화자는 피해아를 돕거나 또래괴롭힘 상황을 교사에게 알리는 것에 대해서 학급 또래들이 부정적 반응을 보일 것이고, 가해 행동에 대해서는 더 허용적일 것이라고 인식하고 있었다. 이 결과를 통해서 청소년들에게 또래집단은 자신의 행동을 실행하는데 참조 기준이 될 수 있으며, 주요한 보상 체계임을 확인할 수 있다(Chein, Albert, O'Brien, Uckert, & Steinberg, 2011). 아동기에 비해 청소년들이 또래집단의 영향을 더욱 강하게 받는다는 점을 고려해 볼 때, 학급 맥락 내에서 위험요인을 제거하기 위해서는 먼저 올바른 학급 규범 형성과 또래괴롭힘에 가담하는 행동에 대한 부정적 인식을 강하게 조성하는 것이 중요할 것으로 예상된다. 교사감독이 가해행동에 대한 개인의 부정적 신념과 함께 작용하여 방관행동을 감소시킬 수 있다(Seo, 2015)는 점을 고려해 볼 때, 또래괴롭힘에 대한 부정적인 학급규범의 형성은 또래괴롭힘의 위험요인을 줄이는데 주요한 요인으로 작용할 것으로 보인다.
본 연구는 청소년들의 주변또래 역할을 자기보고식 질문으로 단일문항으로 자료를 수집하였다는 점에서 제한점이 존재한다. 특히 주변또래의 잠재적 참여유형에 관하여서는 실제 또래괴롭힘을 경험하지 않은 청소년들 역시 자신의 잠재적 참여유형을 선택하게 하였다는 점을 신중하게 고려하여 해석되어야 할 것이다. 또래괴롭힘 상황이 발생하기 이전에 모든 청소년들이 잠재적 주변또래의 역할을 취할 수 있다고 가정하였고 자기보고식 질문을 통해 잠정적 분류를 시행하였다는데 한계점이 있다. 또한 추후 혼성학급을 함께 조사하여 집단을 구성하는 성별에 따라 또래괴롭힘 양상이나 주변또래 역할에서 차이가 있는지 혼성학급도 함께 비교 분석해 볼 필요가 있다. 더불어 또래괴롭힘이 발생하고 유지되는 맥락과 환경적 요인을 살피는데 학급과 학교를 단위로 분석을 실시한다면 집단규범 인식에 대해 더욱 풍부한 학술적 제언을 제공할 수 있을 것이다. 마지막으로 본 연구에서는 잠재적 참여자 유형에 따른 공감, 친사회적 도덕추론, 집단규범 인식의 차이만을 규명하여 사회인지적 매커니즘을 밝히지 못하였다. 후속연구에서는 주변또래 참여자 역할의 차이를 야기하는 개인 내적요인 및 집단 맥락 및 환경 요인의 관련성을 바탕으로 이론적 구조를 검증할 필요가 있다.
위와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구는 또래괴롭힘 상황이 발생했을 때 모든 청소년들이 주변또래로서 잠재적 참여 유형을 보일 수 있다고 가정하고, 그에 따른 공감을 비롯한 친사회적 도덕 추론 및 집단규범 인식을 중심으로 주변또래 참여 유형에 따른 사회인지적 차이를 규명하였다는데 의의가 있다. 이 연구의 결과는 중학생들의 주변또래 참여유형의 특성을 이해하고, 또래괴롭힘을 예방하는 프로그램을 위한 기초 자료로 활용 될 수 있을 것이다.

Notes

This article is a part of the first author’s master thesis submitted in 2012. This article was presented at the 2015 Annual Spring Conference of the Korean Home Economics Association.

Notes

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Differences in Bullying Experience and Latent Bystander Types by Gender
Male Female Total χ2 (df)
n (%) n (%) n (%)
Witnessed bullying 12.28 (4)*
 None 22 (14.7) 39 (30.5) 61 (21.9)
 Several 104 (69.3) 74 (57.8) 178 (64.0)
 Often 14 (9.3) 12 (9.4) 26 (9.4)
 Usual 9 (6.0) 3 (2.3) 12 (4.3)
 Others 1 (0.7) 0 (0.0) 1 (0.4)
n (%) 150 (100.0) 128 (100.0) 278 (100.0)
Bullying type 36.18 (3)***
 Physical 49 (33.1) 13 (10.1) 62 (22.4)
 Verbal 70 (47.3) 53 (41.1) 123 (44.4)
 Relational 21 (14.2) 53 (41.1) 74 (26.7)
 Others 8 (5.4) 10 (7.8) 18 (6.5)
n (%) 148 (100.0) 129 (100.0) 277 (100.0)
Bystanders type 13.92 (2)**
 Reinforces 31 (20.7) 32 (24.8) 63 (22.6)
 Outsiders 74 (49.3) 82 (63.6) 156 (55.9)
 Defenders 45 (30.0) 15 (11.6) 60 (21.5)
n (%) 150 (100.0) 129 (100.0) 279 (100.0)

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 2
Differences in Empathy by Bystander Types
Variable Reinforces (n = 63)
Outsiders (n = 156)
Defenders (n = 60)
F Scheffé
M (SD) M (SD) M (SD)
Total 61.90 (8.96)a 63.73 (10.54)a 67.48 (10.71)b 4.82** a < b
Cognitive empathy
 Perspective taking 14.27 (3.94)a 15.92 (3.25)b 18.03 (4.13)c 16.75*** a < b < c
 Fantasy 17.54 (4.55) 17.18 (5.00) 17.78 (4.07) .40
Affective empathy
 Emphatic concern 16.51 (4.03)a 17.12 (3.91)a 19.33 (3.45)b 9.66*** a < b
 Personal distress 13.59 (4.05) 13.51 (4.28) 12.33 (4.54) 1.85

Note. N = 279.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Differences in Helping Decision by Bystander Types
Variable Reinforces (n = 63)
Outsiders (n = 156)
Defenders (n = 60)
F Scheffé
M (SD) M (SD) M (SD)
Helping decision 2.75 (2.13)a 3.45 (2.19)a 5.43 (2.14)b 26.32*** a < b

Note. N = 279.

*** p < .001.

Table 4
Differences in Helping Decision by Situational Cues (e.g., Fault and Cost)
Variable Reinforces (n = 63)
Outsiders (n = 156)
Defenders (n = 60)
Brown-Forsythe Scheffé
M (SD) M (SD) M (SD)
High cost
 Fault .37 (.58)a .36 (.63)a 1.02 (.89)b 19.15*** a < b
 No fault .81 (.86)a 1.10 (.87)a 1.63 (.64)b 17.68***
Low cost
 Fault .41 (.64)a .51 (.70)a 1.08 (.89)b 15.22***
 No fault 1.16 (.79)a 1.48 (.76)b 1.70 (.59)b 9.17***

Note. N = 279.

*** p < .001.

Table 5
Differences in Prosocial Moral Reasoning by Bystander Types
Variable Reinforces (n = 63)
Outsiders (n = 156)
Defenders (n = 60)
F Scheffé
M (SD) M (SD) M (SD)
Prosocial moral reasoning 6.22 (5.81)a 8.38 (6.05)a 14.42 (7.49)b 28.59*** a < b

Note. N = 279.

*** p < .001.

Table 6
Frequencies of the Lavel and Categories of Prosocial Moral Reasoning by Bystander Types
Level Categories Reinforces
Outsiders
Defenders
n (%) n (%) n (%)
1 Hedonistic reasoning 24 (13.04) 40 (7.63) 20 (6.31)
Pragmatic 33 (17.93) 108 (20.61) 47 (14.83)
2 Needs oriented 22 (11.96) 37 (7.06) 30 (9.46)
3 Strereotypes of a good of bad person 33 (17.93) 97 (18.51) 81 (25.55)
Approval interpersonal orientation 7 (1.34) 3 (.95)
Cause of the result orientation 46 (25.00) 166 (31.68) 58 (18.30)
4 Sympathetic orientation 18 (9.78) 36 (6.87) 37 (11.67)
Internalized affect to one’s value 7 (3.80) 26 (4.96) 24 (7.57)
Internalized norm and value orientation 1 (.54) 5 (.95) 7 (2.21)
5 Abstract reasoning 2 (.38) 10 (3.15)

Total n (%) 184 (100) 524 (100) 317 (100)
Table 7
Differences in Group Norm by Bystander Types
Variable Reinforces (n = 63)
Outsiders (n = 156)
Defenders (n = 60)
F Scheffé
M (SD) M (SD) M (SD)
Group norm 4.63 (2.30)a 3.27 (2.25)b 2.92 (2.53)b 10.46*** a > b
 Defensive behavior 3.13 (1.20)a 2.52 (1.40)b 2.15 (1.63)b c7.49**
 Bullying behavior 2.98 (2.03)a 1.96 (1.77)b 1.70 (1.95)b 8.77***

Note. N = 279.

c Brown-Forsythe test.

** p < .01,

*** p < .001.

References

Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The invention of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being. Journal of Youth and Adolescence, 16(5), 427-454 doi:10.1007/BF02202939.
crossref pmid
Beasley, T. M., & Schumacker, R. E. (1995). Multiple regression approach to analyzing contingency tables: Post hoc and planned comparison procedures. The Journal of Experimental Education, 64(1), 79-93 doi:10.1080/00220973.1995.9943797.
crossref
Björkqvist, K. (1994). Sex differences in physical, verbal, and indirect aggression: A review of recent research. Sex Roles, 30(3), 177-188 doi:10.1007/BF01420988.
crossref
Caravita, S., di Blasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18(1), 140-163 doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x.
crossref
Chein, J., Albert, D., O'Brien, L., Uckert, K., & Steinberg, L. (2011). Peers increase adolescent risk taking by enhancing activity in the brain’s reward circuitry. Developmental Science, 14(2), F1-F10 doi:10.1111/j.1467-7687.2010.01035.x.
crossref pmid pmc
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10(85), 1-19.

Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113-126 doi:10.1037/0022-3514.44.1.113.
crossref
Eisenberg-Berg, N. (1979). Development of children’s prosocial moral judgment. Developmental Psychology, 15(2), 128-137 doi:10.1037/0012-1649.15.2.128.
crossref
Erdfelder, E., Faul, F., & Buchner, A. (1996). GPOWER: A general power analysis program. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 28(1), 1-11 doi:10.3758/BF03203630.
crossref
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoè, G. (2007). Does empathy predict adolescents’ bullying and defending behavior. Aggressive Behavior, 33(5), 467-476 doi:10.1002/ab.20204.
crossref pmid
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoé, G. (2008). Determinants of adolescents’ active defending and passive bystanding behavior in bullying. Journal of Adolescence, 31(1), 93-105 doi:10.1016/j.adolescence.2007.05.002.
crossref pmid
Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of bystanders in students’ perception of bullying and sense of safety. Journal of School Psychology, 46(6), 617-638 doi:10.1016/j.jsp.2008.02.001.
crossref pmid
Haberman, S. J. (1973). The analysis of residuals in cross-classified tables. Biometrics, 29(1), 205-220 doi:10.2307/2529686.
crossref
Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2011). Is low empathy related to bullying after controlling for individual and social background variables. Journal of Adolescence, 34(1), 59-71 doi:10.1016/j.adolescence.2010.02.001.
crossref pmid
Lawrence, E., Shaw, P., Baker, D., Baron-Cohen, S., & David, A. (2004). Measuring empathy: Reliability and validity of the empathy quotient. Psychological Medicine, 34(5), 911-920 doi:10.1017/S0033291703001624.
crossref pmid
Menesini, E., Eslea, M., Smith, P. K., Genta, M. L., Giannetti, E., Fonzi, A., & Costabile, A. (1997). Cross-national comparison of children’s attitudes towards bully/victim problems in school. Aggressive Behavior, 23(4), 245-257 doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1997)23:4<245::AIDAB3>3.0.CO;2-J.
crossref
Olweus, D. (1991). Bully–victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-based intervention program. In D. Pepler, & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression. (pp. 411-448). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Pellegrini, A. D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school. British Journal of Developmental Psychology, 20(2), 259-280 doi:10.1348/026151002166442.
crossref
Pennington, D. C. (2010). Social cognition. (pp. 1-35). London: Routledge.

Sainio, M., Veenstra, R., Huitsing, G., & Salmivalli, C. (2011). Victims and their defenders: A dyadic approach. International Journal of Behavioral Development, 35(2), 144-151 doi:10.1177/0165025410378068.
crossref
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15 doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T.
crossref
Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28(3), 246-258 doi:10.1080/01650250344000488.
crossref
Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668-676 doi: 10.1080/15374416.2011.597090.
crossref pmid
Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, 25(2), 97-111 doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1999)25:2<97::AID-AB3>3.0.CO;2-7.
crossref
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and ‘theory of mind’: A critique of the ‘social skills deficit’ view of anti-social behaviour. Social Development, 8(1), 117-127 doi:10.1111/1467-9507.00083.
crossref
Warden, D., & Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An investigation of their sociometric status, empathy and social problem-solving strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 367-385 doi:10.1348/026151003322277757.
crossref
Ghim, H.-R. (2013). Differences of cognitive and affective empathy by participant roles in bullying among 5th and 6th grade Korean children. The Korean Journal of Developmental Psychology, 26(4), 1-20 Retrieved from http://www.dbpia.co.kr/Article/NODE06375309.

Jang, S. J., & Choi, Y. K. (2010). Development and validation of children's reactions scale to peer bullying. The Korean Journal of School Psychology, 7(2), 251-267 Retrieved from http://www.dbpia.co.kr/Article/NODE06372358.
crossref
Kim, J., & Kim, J. (2000). The relationships between peer bullying and classroom climates. Journal of Educational Studies, 31(1), 53-74 Retrieved from http://www.dbpia.co.kr/Article/NODE01767160.

Lee, S.-Y. (2014). The roles of empathy, social self-efficacy, and perceived norms on defending behaviors to bullying among middle school student. The Korean Journal of Developmental Psychology, 27(3), 89-112 Retrieved from http://www.dbpia.co.kr/Article/NODE06375339.

Lee, O. K. (2002). The relations between children’s prosocial moral reasoning, prosocial decision-making, and mother’s moral reasoning depending on the characteristics of task (Doctoral dissertation). Retrieved from http://www.riss.kr/link?id=T8728097.

Lee, O. K., & Lee, S. H. (2003). Children’s perception of the characteristics of tasks, prosocial moral reasoning, and prosocial decision-making. Korean Journal of Child Studies, 24(2), 15-33 Retrieved from http://www.riss.kr/link?id=A30051258.

Seo, M. J., & Kim, K. Y. (2006). Analysis of variables for classifying types of outsiders in bullying situations. Korean Journal of Child Studies, 27(6), 35-51 Retrieved from http://www.riss.kr/link?id=A5007209.

Seo, M. (2008). Participation in bullying: Bystanders’ characteristics and role behaviors. Korean Journal of Child Studies, 29(5), 79-96 Retrieved from http://www.riss.kr/link?id=A75585106.

Seo, M. (2015). Stability & changes of participant roles in bullying and associated environmental characteristics: With a focus on peer bystanders. Korean Journal of Child Studies, 36(4), 17-32 doi:10.5723/KJCS.2015.36.4.17.
crossref
Editorial Office
The Korean Association of Child Studies
#312 College of Human Ecology, Sangmyung University,
20, Hongjimun 2-gil, Jongno-gu, Seoul 03016, Republic of Korea
TEL: +82-10-7704-8342   E-mail: gochildren@hanmail.net
About |  Browse Articles |  Current Issue |  For Authors and Reviewers
Copyright © The Korean Association of Child Studies.                 Developed in M2PI