인공지능(Artificial Intelligence [AI]) 기술의 급속한 발전과 확산으로 인해, AI는 이미 아동의 일상에 깊숙이 자리 잡고 있다. 음성비서, 추천 알고리즘, 학습용 챗봇 등 다양한 형태의 인공지능 기술은 아이들의 학습, 놀이, 의사소통 방식에 영향을 미치며, 그들의 세계 이해를 형성하는 중요한 요소로 작용하고 있다(Druga, Williams, Breazeal, & Resnick, 2017). 유아기는 인간 발달 과정에서 과학과 기술에 대한 초기 인식 체계와 세계관이 형성되는 시기로, 이 시기의 경험은 이후의 학습 태도, 기술 수용성, 그리고 윤리 의식 발달에 장기적인 영향을 미친다(Berson,Berson, & Luo, 2025; Chen, 2024). 유아는 놀이와 탐구 활동을 통해 세상을 이해하고자 하며, 이러한 활동 속에서 과학적 사고와 기술적 이해의 기초가 자연스럽게 형성된다.

특히 디지털 환경과의 상호작용은 단순한 도구적 기술 습득을 넘어, 아동이 기술을 어떻게 인식하고 활용하는 존재인지를 성찰하게 하는 ‘디지털 주체성(digital agency)’ 형성의 계기가 된다(Masoumi & Bourbour, 2024). 이에 따라 Park 등(2021)이 개발한 교육부 자료에서도 유아 인공지능 교육을 단순한 지식 전달이나 기술 학습의 차원을 넘어서, ‘인공지능이라는 새로운 테크놀로지와 소통하고 협업하는 역량’을 기르는 과정으로 정의하며, 인공지능과 잘 지내는 법을 놀이 중심으로 알아가는 접근을 강조하고 있다. 이러한 흐름에 따라 현재 유아를 대상으로 한 인공지능 교육 프로그램과 교수･학습 자료 개발이 활발히 이루어지고 있으며, 인공지능 리터러시(AI literacy)에 대한 국가적･교육적 관심이 점차 높아지고 있다.

최근에는 유아기 발달 특성에 맞춘 인공지능 리터러시 교육의 가능성을 탐색한 연구들이 보고되고 있다. 예를 들어 Su와 Yang (2023)은 4세 유아를 대상으로 놀이기반 인공지능 교육 프로그램(AI4KG)을 시행한 결과, 유아가 인공지능의 기본개념을 이해하고 탐색할 가능성을 보여주었다. Williams, Park, Oh와 Breazeal (2019) 또한 4-7세 유아 대상으로 한 연구에서, 소셜 로봇(PopBots)과의 놀이 기반 상호작용이 학습, 분류, 예측과 같은 인공지능 개념 이해를 촉진한다고 보고하였다. 국내 연구에서도 유사한 결과가 나타나고 있다. 인공지능 로봇의 사용 경험은 유아의 인공지능 리터러시를 증진하며, 경험이 많을수록 로봇의 기계적 특성을 더 명확히 인식하였다(B. Lee & Kim, 2023). 또한 이러한 경험은 컴퓨팅 사고력과(B. Lee, Ku, & Ko, 2025) 언어 표현력(Yoo &Yoon, 2023) 향상에도 긍정적 영향을 미쳤다.

보통 인공지능 리터러시는 단순한 기술적 이해와 기술 사용 능력을 넘어, 인공지능의 작동 원리에 대한 이해(knowing and understanding), 다양한 맥락에서의 활용과 적용(using and applying), 인공지능을 비판적으로 분석하고 창의적으로 활용하는 능력(evaluating and creating), 그리고 인공지능과 공존하는 사회적･윤리적 태도(ethical awareness)를 포함하는 다층적 문해력으로 정의된다(Ng, Leung, Chu, & Qiao, 2021). 즉, 인공지능의 구조와 원리를 이해하고, 그 한계를 인식하며, 이를 비판적으로 수용하고 주체적으로 사고하고 행동하는 능력까지 포괄하는 개념이다. 그러나 대부분 유아는 이러한 기술이 ‘어떻게’ 작동하는지, 그리고 ‘왜’ 윤리적 고려가 필요한지를 충분히 이해하지 못한 채 이를 자연스러운 일상의 일부로 받아들이고 있다(Heeg & Avraamidou, 2024). 이에 따라 인공지능 리터러시는 단순한 기술적 이해를 넘어, 사회적･문화적･윤리적 맥락에서 인공지능을 비판적으로 해석하고 책임감 있게 사용하는 능력으로 확장되어야 한다는 요구가 제기되고 있다(Ng et al., 2021).

최근 Ng, Wu, Leung, Chiu와 Chu (2024)는 인공지능 리터러시를 정서적(Affective), 행동적(Behavioral), 인지적(Cognitive), 윤리적(Ethical) 측면에서 통합적으로 이해하는 ‘ABCE framework’를 제안하였다. 이 틀은 인공지능 리터러시를 단순한 기술적 능력이 아닌, 정서적 태도와 윤리적 성찰을 포함하는 총체적 발달 과정으로 규정한다. 나아가 Biagini (2024)는 이러한 관점을 확장하였는데, 인공지능 리터러시를 인지･정서･행동･윤리의 다차원적이고 상호의존적인 구조로 보며, 학습자의 경험과 관계 속에서 발달하는 역동적 과정으로 해석하였다. 즉, 인지는 비판적 이해의 기반을 제공하고, 정서는 기술 및 타인에 대한 감수성을 확장하며, 행동은 실천을 가능하게 하고, 윤리는 이를 반성적으로 통합하는 가치 체계로 작용한다. 이러한 네 요소는 병렬적 개념이 아니라, 상호의존적이며 순환적으로 발달하는 통합적 구조로 이해되어야 한다. 이 관점에서 윤리는 인공지능 리터러시를 관통하는 핵심 가치로 기능한다.

윤리적 이해는 단순히 ‘옳고 그름’을 판단하는 차원을 넘어, 인공지능의 편향성과 공정성, 데이터 프라이버시, 투명성, 그리고 사회적 책임과 같은 복합적 문제를 인식하고 이에 대해 비판적으로 사고하는 능력을 포함한다(Gartner & Krašna, 2023). 따라서 인공지능 리터러시 교육은 기술적 지식과 윤리적 성찰을 통합적으로 다루는 방향으로 나아가야 한다(Zhang et al., 2023). 이러한 관점은 국내 유아교육 지침과도 일맥상통한다. Park 등(2021)은 유아 인공지능 교육의 내용 체계를 인공지능 이해(알기), 인공지능 활용(소통 및 문제해결), 인공지능 가치(윤리적 태도)의 세 영역으로 구분하며, 이들의 상호보완적 통합을 강조하였다. 본 연구는 이러한 국내외 연구 논의를 바탕으로 유아의 발달적 특성을 반영하여 인공지능 리터러시의 발현 양상을 인지적･행동적･정서적･윤리적 측면에서 통합적으로 살펴보고자 한다.

유아기는 피아제(Piaget)와 콜버그(Kohlberg)가 제시한 도덕성 발달의 초기 단계로, 규범을 외적 권위에 따라 수용하되 점차 타인의 감정과 의도를 고려한 판단을 시작하는 시기이다(Piaget, 1951; Kohlberg, 1981). 구체적으로, 이 시기의 도덕 판단은 규범적 판단보다는 정서적 공감과 관계적 책임에 기초하며(Gilligan, 1982), 공감이나 죄책감 등의 정서적 반응을 토대로 한다(Malti & Krettenauer, 2013). 따라서 유아에게 윤리적 인공지능 리터러시는 타인과 기술을 배려하며 관계를 맺는 능력, 즉 ‘관계적 돌봄(relational care)’의 초기 형태로 이해할 수 있다(Adams, Pente, Lemermeyer, & Rockwell, 2023; Gilligan, 1982). 이는 유아교육의 본질인 ‘페다고지(pedagogy)’적 책임과도 맞닿아 있다. 페다고지는 아동에게 지식을 전달하는 행위에 그치지 않고, 무엇이 선한 것인지 성찰하며 그들의 삶을 향상시키는 윤리적 실천을 포함한다(Biesta, 2010; Haynes, 2002). 즉, 유아에게 인공지능 리터러시는 도구 활용 능력을 넘어 기술과 관계를 맺으며 윤리적 책임을 갖고, 주체적으로 이끌어가는 역량을 의미한다.

나아가 인공지능 리터러시는 기존의 디지털 리터러시나 정보 리터러시에서 파생된 상위 개념으로, 기술 활용 능력에서 나아가 데이터 해석력, 사회적 감수성, 윤리적 판단을 통합적으로 포함하는 문해력으로 발전해왔다(Wang, Zhao, Van Kleek, & Shadbolt, 2024). 다시 말해, 디지털 리터러시가 ‘정보의 비판적 활용’을 중시했다면, 인공지능 리터러시는 ‘기술과의 관계 속에서 책임 있게 사고하고 행동하는 역량’을 강조한다. 이러한 이론적 논의를 종합하면, 인공지능 리터러시의 인지･정서･행동･윤리적 요소는 서로 독립된 영역이 아니라 발달적 단계와 기능적 상호작용을 이루는 통합체로 이해되어야 한다. 특히 윤리는 단순한 규범적 지식이 아니라, 인지적 이해와 정서적 공감이 행동으로 전환되는 과정에서 형성되는 실천적 리터러시의 형태를 가진다(Xu, Meng, & Gou, 2025).

최근 연구에 따르면, 유아도 인공지능을 기술적 존재로 인식하기보다 사회적 관계 속의 ‘도우미’ 혹은 ‘친구’로 이해하는 경향을 보이며(Heeg & Avraamidou, 2024; S. Kim, Park, & Lee, 2026), 이를 통해 창의적 탐구 능력과 정서적 공감 능력을 발달시킬 수 있다(Kewalramani, Palaiologou, Dardanou, Allen, & Pillipson, 2021). 특히 아동이 인공지능 로봇과 ‘가르치고 배우는’ 상호작용을 경험할 때, 인공지능을 학습 동반자로 인식하며(Druga et al., 2017), 기술적 한계와 인간적 감정의 차이를 구분하는 인식적･윤리적 사고를 형성할 가능성을 보인다(Samuelsson, 2023). 그러나 아동이 인공지능과의 상호작용 과정에서 항상 완전한 피드백을 받는 것은 아니다. 인공지능 로봇은 오류와 한계를 가지고 있으며, 아동은 이러한 상황 속에서 문제를 해결하고자 시도하는 과정에서 컴퓨팅 사고력과 자기 조절 능력을 발달시킨다(B. Lee et al., 2025; Wing, 2008). 또한 인공지능의 오류를 경험하며 협상과 조정을 수행하는 과정은 인공지능 사용에 대한 책임감과 윤리적 태도 형성에 영향을 미친다(La Fors, 2024). 흥미롭게도, 일부 연구에서는 유아가 인공지능의 오작동을 경험하더라도 로봇과의 친밀감을 유지하고(S. Kim et al., 2026; Straten, Peter, Kühne, & Barco, 2020), ‘완벽하지 않지만 도움이 되는 존재’로 인식하며(Myat Kyaw, Zou, Yu, & Le, 2025), 자신의 행동을 조정해 문제를 해결하는 주체적･능동적 학습자로 성장하는 모습을 보였다(Serholt, Pareto, Ekström, & Ljungblad, 2020).

그럼에도 불구하고, 현재까지의 연구는 주로 초등학생 이상을 대상으로 이루어졌으며, 유아의 발달단계에 근거한 인공지능 리터러시와 윤리적 사고의 형성과정을 심층적으로 탐구한 질적연구는 매우 부족한 실정이다(Biagini, 2024). 요컨대, 기존 연구들은 인공지능의 개념이나 기술적 상호작용에 초점을 맞추었으나, 인지･정서･행동･윤리의 통합적 관점에서 유아의 인공지능 리터러시를 탐색한 연구는 드물다. 특히 유아가 인공지능의 공정성, 편향, 책임과 같은 윤리적 주제를 어떻게 인식하고 이해하는지를 밝히는 실증 연구는 거의 이루어지지 않았다. 따라서 본 연구는 유아의 목소리와 경험을 중심으로, 그들이 인공지능 리터러시와 윤리를 어떻게 이해하고 구성하는지를 탐색하고자 한다.

이에 본 연구는 Ng 등(2021)이 제시한 인공지능 리터러시의 네 가지 핵심 요소—지식과 이해, 활용과 적용, 평가와 창조, 그리고 윤리적 인식—를 기반으로 설계된 10회기의 놀이･탐구 활동에 참여한 만 4-5세 유아를 대상으로 하였다. 본 연구의 목적은 유아가 인공지능과의 상호작용 속에서 인공지능의 개념과 작동 원리, 기술적 한계, 그리고 사용자로서의 윤리적 책임을 어떻게 인식하고 구성해 가는지를 질적으로 분석하는 데 있다. 유아가 인공지능과 상호작용하며 보이는 이해, 문제해결 전략, 그리고 윤리적 반응은 향후 유아 인공지능 교육의 내용과 방법을 설계하는 데 중요한 시사점을 제공할 것이다. 특히 인공지능의 한계를 인식하고 이를 주체적으로 해결하려는 경험은 유아가 디지털 사회의 능동적 시민으로 성장하기 위한 기초 역량을 형성하는 출발점이 될 수 있다. 이상의 논의를 바탕으로 본 연구는 다음의 연구문제를 설정하였다.

주제분석 결과는 인공지능의 작동 원리, 감정 인식, 반응 오류 설명, 정보입력의 주체와 책임, 기술에 대한 도덕적 판단 등을 포괄한 다양한 내용 중에서 연구 문제에 부합하는 유사한 주제를 함께 묶고 하위주제로 다시 범주화하는 작업을 거쳐 인공지능 작동 원리와 기술적 한계에 대한 이해, 기술적 한계를 극복하기 위한 전략적 상호작용, 행위 주체로서의 윤리적 책임 인식의 세 가지 큰 주제로 정리하였다(Table 4). 각 주제는 독립적이라기보다는 상호 유기적으로 연결되며, 이를 통해 유아가 능동적 사용자로서 인공지능 로봇과 상호작용을 하며 성장해가는 과정을 파악할 수 있었다.

본 연구는 유아가 인공지능 로봇과의 상호작용 경험을 통해 인공지능의 개념과 원리, 기술적 한계, 그리고 사용자로서의 윤리적 책임에 대한 인식을 어떻게 형성해 가는지를 질적으로 탐색하였다. 연구대상은 D광역시 소재 2개의 사립유치원에 재원 중인 만 4-5세 유아 103명과 교사 4명을 대상으로, 인공지능 리터러시의 네 가지 핵심 요소를 반영한 10회기의 놀이･탐구 활동을 각 학급에서 실시하였다. 분석에는 교사가 촬영한 활동 영상, 활동 전사 자료, 연구자가 영상을 보며 작성한 관찰자료, 교사의 관찰일지, 그리고 교사 초점집단인터뷰(FGI) 자료 등 다양한 질적 자료가 활용되었다.

연구 결과를 통해 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 유아는 인공지능 로봇과의 상호작용 경험을 통해 인공지능의 작동 원리와 기술적 한계를 경험적으로 탐색하는 양상을 보였다. 유아는 인공지능 로봇과의 상호작용을 통해 ‘정보 입력-학습-출력’의 구조를 직관적으로 이해하고, 로봇의 감정 표현이 실제 감정이 아니라 입력된 정보에 기반함을 구분하였다. 로봇의 사고를 생각 주머니로 비유한 표현은 인공지능의 정보처리 과정을 유아 수준에서 개념화하려는 시도로 해석할 수 있다. 이는 유아가 놀이 기반 상호작용을 통해 인공지능의 기술적 작동 원리를 구체적으로 이해할 가능성을 보여주며, 기존 연구(B. Lee & Kim, 2023; Su & Yang, 2023; Williams et al., 2019)와 일치한다.

또한 유아는 인공지능의 기술적 한계와 불완전성을 인식하면서도 이를 자연스럽게 수용하고, 로봇과의 관계 속에서 정서적 친밀감과 돌봄 태도를 나타내었다. 이는 선행연구(Myat Kyaw et al., 2025; Serholt et al., 2020; Straten et al., 2020)에서 아동이 로봇의 오류를 이해하고 기술적 한계를 수용한다는 결과를 유아 수준에서 재확인한 것이다. 이러한 현상은 유아의 물활론적 사고와 사회정서적 특성이 결합된 결과로, 인공지능 로봇을 돌봄의 대상으로 인식하는 초기적 관계 윤리의 발현으로 볼 수 있다(Heeg & Avraamidou, 2024; Samuelsson, 2023; Yalçın, 2021). 즉, 인공지능 리터러시의 초기 발달단계에서는 이해와 정서적 수용이 결합된 형태의 통합적 학습 양상이 나타난다고 할 수 있다.

둘째, 유아는 인공지능 로봇과의 기술적 한계를 극복하고 효과적으로 상호작용하기 위한 자기 조정 전략을 형성하는 양상을 보였다. 유아는 인공지능 로봇이 자신의 발화를 정확히 인식하지 못할 때, 어휘를 수정하거나 발음 속도를 조절하는 등, 상대의 처리 특성에 맞게 의사소통 방식을 조정하였다. 이는 인공지능의 작동 규칙을 부분적으로 이해하고 절차적 사고를 적용하는 컴퓨팅 사고력의 초기 형태(Wing, 2008)로 해석할 수 있다.

특히 유아들은 스스로 차례 지키기, 한 사람씩 이야기 하기, 로봇을 살살 다루기 등의 규칙을 생성하고 이를 또래와 공유하였는데, 이는 인공지능 로봇과의 상호작용이라는 구체적인 놀이 맥락 속에서 유아가 관계 유지와 놀이의 지속을 위해 필요한 사회적 규칙을 자발적으로 구성해가는 과정을 보여준다. 이러한 행동은 규범적 도덕 판단에 근거한 윤리적 책임이라기보다는, 상호작용 상대에 대한 정서적 민감성과 관계적 돌봄에 기반한 발달 수준의 윤리적 반응으로 이해될 수 있다. La Fors (2024)가 아동이 인공지능과의 협상 및 공동 조정 과정을 통해 사회적 규칙과 가치의 의미를 학습한다고 논의한 바와 같이, 본 연구는 이러한 논의를 유아교육 현장의 질적 탐색을 통해 유아 발달 맥락에서 구체적으로 조명하였다는 점에서 의의를 지닌다. 즉, 본 연구에 참여한 유아들은 인공지능과의 상호작용을 단순한 놀이 경험으로 수용하는 데 그치지 않고, 놀이 상황에서 자신의 발화와 행동을 조정하며 관계를 유지하려는 주체적 참여자로서 행동하였다. 이는 유아가 기술적 이해의 수준을 넘어서기보다는, 기술적 한계를 감안한 놀이 상황 속에서 또래 및 인공지능과의 상호작용을 조율하고 협력적으로 이어가려는 능동적 존재임을 시사한다. 셋째, 유아는 인공지능 로봇과의 관계 속에서 행위 주체로서의 초기적 수준의 관계적 윤리적 반응을 드러냈다. 여기서의 윤리적 책임은 사회적으로 합의된 규범이나 도덕적 판단을 적용하는 수준이라기보다는, 상호작용 상대에 대한 정서적 민감성과 관계 유지를 위한 배려에 기반한 발달적 반응으로 이해될 필요가 있다(Adams et al., 2023; Gilligan, 1982). 유아는 인공지능과의 상호작용을 통해 정보의 정확성, 선한 의도, 배려와 같은 요소를 분리된 개념이 아니라 놀이의 결과와 관계 맥락 속에서 통합적으로 인식하였다. 특히 잘못된 정보를 입력할 경우에 그 결과가 인간에게 미치는 영향을 사고하면서, 자신의 행동과 결과 간의 인과적 연결을 탐색하는 모습을 보였다. 이는 추상적인 규범 준수라기보다 상호작용 상황에서의 결과를 고려하려는 초기적 책임 인식으로 해석할 수 있다. 즉, 자신의 행위가 관계와 놀이의 흐름에 미치는 영향을 감안하며 행동을 조정하는 관계 중심적 책임감이 형성되고 있음을 시사한다.

또한 로봇을 살살 다루기, 머리를 잡지 않기 등으로 돌보는 행동은 윤리 인식이 인지적 판단을 넘어 정서적 공감과 돌봄의 감각에 기반한 관계적 윤리로 확장되고 있음을 보여준다. 이처럼 유아는 인공지능 로봇을 단순한 기계적 존재로 인식하지 않고, 놀이 맥락 속에서 배려와 존중이 요구되는 상호작용의 대상으로 인식하며 관계를 조정하는 행위 주체로 참여하고 있었다. 이러한 결과는 돌봄과 책임이 결합된 관계적 윤리가 유아 발달 수준에서 놀이 기반 상호작용을 통해 초기적으로 발현될 수 있음을 질적으로 보여주며(Adams et al., 2023; Yalçın, 2021), 유아교육 현장에서의 인공지능 놀이 경험이 유아의 관계 조정 능력과 책임 인식 형성을 탐색하는 하나의 교육적 장이 될 수 있음을 시사한다.

나아가 이러한 결과는 유아교육 맥락에서 이루어진 질적 탐색을 통해, 인공지능과의 놀이기반 상호작용이 기술 이해뿐 아니라 정보 사용의 결과와 타인에 대한 배려를 함께 성찰하는 경험으로 구성될 수 있음을 보여준다. 이는 유아 대상 인공지능 리터러시 교육이 기술적 개념 전달에 한정되기보다, 놀이 속 상호작용과 관계 경험을 중심으로 윤리적 감수성을 다룰 필요가 있음을 시사한다(Ng et al., 2021; Zhang et al., 2023). 특히 Yang, Ng와 Gao (2022)가 제안한 인공지능 리터러시의 통합적 모델이 실제 놀이기반 상호작용 속에서 부분적으로 구현될 가능성을 보여주었다는 점에서 의의가 있다. 본 연구에서 적용한 10회기의 놀이기반 활동은 Ministry of Education (2020)의 방항성과 같이 유아의 발달 수준에 맞춘 언어적･개념적 탐구를 통해, 인공지능의 기술적 이해와 윤리적 사고를 병행할 수 있는 교육적 틀을 탐색하였다.

또한 활동 과정에서 교사는 단순한 활동 진행자가 아니라 유아가 인공지능의 반응을 해석하고 의미화하는 과정을 언어적으로 지원하는 맥락적 촉진자로 기능함을 발견하였다. 교사는 유아의 발화를 재진술하거나 단계적 질문을 제시함으로써 사고의 방향을 제시했으며, 이러한 언어적 지원은 유아의 자발적 사고를 강화하고 윤리적 판단의 초기 발현을 돕는 환경적 조건으로 작용하였다. 선행연구에서도 유아는 인공지능 로봇을 ‘놀이 동반자(playmate)’로 인식하는 현상이 나타났는데, 이때 교사는 유아와 로봇 간 상호작용의 구조를 조직하고 말과 행동을 조정해주는 중재자(mediator) 역할을 하는 것으로 나타났다(S. Kim et al., 2026). 실제로 일부 유아는 교사의 중재가 최소화된 상황에서도 로봇의 기술적 한계를 고려하여 발화 속도를 조절하거나, 또래와 협력하여 규칙을 재정의하는 모습을 보였다. 이는 교사의 개입이 인공지능 자체의 특성보다는, 유아가 기술을 사회적 존재로 해석하도록 돕는 조정적 요인으로 작용했음을 시사한다.

한편, 유아의 정서적 반응은 단순한 흥미를 넘어 애착, 의인화적 감정까지 포괄하는 다층적 양상으로 나타났다. 흥미는 인지적 탐구를 지속하게 하는 동기적 정서, 애착은 상호작용을 유지하는 관계적 정서, 의인화는 타 존재의 감정과 의도를 상상하며 윤리적 공감을 형성하는 윤리적 정서로 작용하였다(Kahn, Gary, & Shen, 2013; Waytz, Cacioppo, & Epley, 2010). 이러한 정서적 반응들은 각각 독립적인 정서 유형이라기보다, 유아가 놀이･탐구 활동 속에서 인공지능을 단순한 도구에서 관계적 존재로 인식해 가는 발달적 과정을 반영한다. 즉, 인지적 흥미를 기반으로 관계적 애착이 형성되고, 이를 통해 타 존재의 감정을 상상하는 윤리적 공감으로 확장되는 정서적 전이 과정을 보여주는 것이다. 이러한 경험은 유아교육 현장에서 인간-기술 관계를 이해하는 데 필요한 정서적 인공지능 리터러시의 형성과정으로 해석할 수 있다(Ng et al., 2023).

이상의 결과를 토대로, 유아의 발달 수준과 상호작용 특성을 고려한 인공지능 리터러시 교육의 실천적 방향은 다음 세 가지 측면에서 제시할 수 있다. 첫째, 유아가 인공지능 기술의 작동 원리와 한계를 이해하기 위해서는 오류나 오작동 상황을 학습의 기회로 전환하는 접근이 필요하다. 최근 연구에서는 이러한 관점을 반영한 ‘디버깅(debugging) 교수법’이 유아의 문제 해결력과 인과적 사고를 촉진하는 교육적 전략으로 제시되고 있다(C. Kim, Vasconcelos, Belland, Umutlu, & Gleasman, 2022). 연구 결과, 유아는 로봇의 기술적 한계를 마주하였을 때 이를 해결하기 위해 컴퓨팅 사고력을 발휘한다(B. Lee et al., 2025; Wing, 2008). 인공지능 로봇과의 상호작용 속에서 오류를 탐지하고 수정하는 과정은 유아가 기술적 한계를 인식하며 주체적 학습자로 성장하는 경험을 가능하게 한다(Yang et al., 2022). 그러므로 교사는 유아가 인공지능의 기술적 한계나 오류를 발견했을 때, 즉각적인 정답을 제시하기보다는 유아가 스스로 원인을 추론하고 해결 방안을 탐색해보도록 격려하는 방식으로 지원하는 것이 중요하다.

둘째, 인공지능 로봇과 소통할 때 유아가 자신의 의사 소통 방식을 다양하게 조정해볼 기회를 적극적으로 격려해야 한다. 인공지능 로봇과의 상호작용은 유아가 자신의 언어적 표현과 의사소통 방식을 상황에 맞게 조정하도록 자극한다. 선행연구에 따르면, 유아는 로봇의 반응을 관찰하며 발화를 수정･명료화하거나 새로운 표현을 시도함으로써 상호적 소통 역량을 확장한다(Kamelabad & Skantze, 2023). 교사는 로봇이 명령을 인식하지 못했을 때, “다른 말로 말해볼까?”, “로봇이 잘 들을 수 있도록 어떻게 바꿔 볼까?”와 같은 발문을 통해 유아의 메타언어적 사고와 협력적 소통 능력을 강화할 수 있다(S. Kim et al., 2026). 이러한 경험은 인간-로봇 간 협력적 상호작용의 기초를 형성하는 중요한 교육적 맥락이 될 수 있다.

셋째, 관계적 돌봄 경험을 윤리적 책임 인식으로 확장하는 접근이 필요하다. 로봇과의 관계 경험은 유아가 사회적 대상으로서 로봇에 애착과 정서적 유대를 형성하는 과정에서 도덕적 상상력과 책임감의 발달을 촉진할 수 있다. 사회적 로봇과의 상호작용은 유아에게 애정, 윤리적 사고 및 상호 존중과 같은 미덕을 체험할 기회를 제공하며, 이는 관계적 상호작용 속에서 윤리적 책임을 내면화하는 데 기여할 수 있다(Adams et al., 2023; Constantinescu, 2022). 또한 만 4-5세 유아는 관계 맺기 속에서 ‘선의’와 ‘책임’에 대한 도덕적 개념을 타인뿐 아니라 대상과의 상호작용에서도 적용하는 경향이 관찰되며, 이는 물활론적 사고가 정서적 유대와 윤리적 성찰로 확장되는 발달적 기반이 될 수 있다(Yalçın, 2021). 교사는 유아의 돌봄 언어 사용이나 로봇에 대한 배려 행동을 반성적으로 탐색하게 함으로써, 관계적 돌봄이 윤리적 책임으로 확장될 수 있는 경험을 지원해야 한다.

본 연구는 유아의 인공지능 리터러시 발현 양상을 심층적으로 탐색하였으나 다음과 같은 제한점이 있으며, 이를 바탕으로 향후 연구 방향을 제안하고자 한다. 첫째, 본 연구는 D광역시 소재 2개 사립유치원의 만 4-5세 유아를 대상으로 수행된 사례 연구로, 지역적･기관적 편중이 존재한다. 따라서 연구 결과를 일반화하기에는 한계가 있으며, 향후 연구에서는 공･사립기관, 농어촌 및 도시 등 다양한 교육 환경을 포괄하는 표집을 통해 인공지능 리터러시의 발현 양상을 보다 폭넓게 검증할 필요가 있다. 또한 본 연구에 사용된 인공지능 로봇(ALPHA Mini)과 플랫폼(NAVER CLOVA)의 기술적 수준이 상대적으로 제한적이었다는 점 역시 결과 해석에 영향을 미칠 수 있다. 연구에 활용한 해당 로봇은 음성인식과 응답 생성 기능을 중심으로 작동하는 대화형 보조 인공지능으로, 자율학습이나 딥러닝 기반 추론 기능은 포함되어 있지 않았다. 따라서 유아가 인공지능을 ‘사람이 알려준 대로 행동하는 존재’로 이해한 것은 오개념이라기보다 기술적 맥락에 기반한 경험적 인식으로 해석할 수 있다. 이러한 한계를 보완하기 위해, 향후 연구에서는 보다 다양한 수준의 인공지능 인터페이스(예: 생성형 AI, 기계학습형 로봇 등)를 포함한 비교 연구를 통해 도구적 특수성의 영향을 통제하고, 유아의 인식 변화 과정을 종합적으로 분석할 필요가 있다.

둘째, 연구의 충실도를 확보하기 위해 실시한 연구자의 모니터링과 기술적 피드백이 교사의 교수 방법이나 유아의 반응에 간접적 영향을 미쳤을 가능성을 완전히 배제하기 어렵다. 또한 인공지능 로봇을 교실 내에 상시 배치하여 자유로운 상호작용을 허용한 점은 유아의 친밀감을 높이는 긍정적 요인으로 작용했으나, 동시에 중재 효과를 강화하거나 연구자들이 파악하기 어려운 영향을 미쳤을 가능성도 존재한다. 향후 연구에서는 실험집단과 통제집단을 구분한 비교 설계를 통해 활동 중심 중재의 순수 효과를 검증하고, 로봇 상시 배치에 따른 자연적 상호작용 효과를 별도로 분석할 필요가 있다.

셋째, 본 연구는 교사 촬영 영상의 전사 자료 및 교사 인터뷰를 중심으로 분석이 이루어졌기 때문에, 유아의 경험이 가정이나 일상적 맥락으로 전이되는 양상에 대한 충분한 검증은 이루어지지 않았다. 따라서 향후에는 장기 추적 연구를 통해 인공지능 리터러시와 윤리적 인식의 지속적 변화 과정을 살펴볼 필요가 있다. 또한 가정 연계 연구를 통해 부모-유아 간 인공지능 대화나 매체 활용 맥락을 포함함으로써, 교육 현장과 가정이 상호보완적으로 작용하는 생태적 모델을 구축할 수 있을 것이다.

그럼에도 불구하고, 본 연구는 유아교육 현장에서 유아의 놀이･탐구 활동 경험을 질적으로 탐색함으로써, 유아들이 인공지능 로봇과의 놀이기반 상호작용을 통해 작동 원리, 기술적 한계, 의사소통 전략, 윤리적 책임을 통합적으로 사고할 수 있음을 실증적으로 확인하였다는 점에서 의미 있는 시사점을 제공한다. 이는 유아기부터 인공지능 리터러시와 윤리의식의 기초를 형성할 수 있음을 보여주는 탐색적 출발점으로서, 향후 인공지능 교육의 방향 설정과 교육과정 개발에 기초 자료를 제공한다는 점에서 학문적･교육적 의의를 지닌다.