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Korean J Child Stud > Volume 36(2); 2015 > Article
아버지의 놀이신념이 부-자녀 간 상호작용과 아동의 사회적 기술에 미치는 영향

Abstract

The purpose of this study is to investigate the effects of father’s play beliefs on father-child interaction and child’s social skills. The subjects were 370 fathers of 1, 2 and 3 graders of elementary schools who lived in Seoul and Gyeonggi area. The results were as follows; First, the differences were found to be significant between the whole of father’s play hours, play focus beliefs, study focus beliefs and father-child interaction, and their sub-variables of disciplinary action, sensitiveness, and affectionate expression; and between the whole of child’s social skills and its sub-variables of cooperative action, self-assertion and self-control. Second, the higher play focus beliefs, the more positive interaction on the child, and specifically they use much democratic disciplinary action, sensitiveness and affectionate expression. Third, as to the effect of the father’s play focus beliefs on the child’s social skills, father-child interaction was found to act as a partial parameter, while as to the effect of the father’s study focus beliefs on the child’s social skills, father-child interaction was found to act as a full parameter.

Ⅰ. 서 론

과거 아버지의 주된 역할은 가정을 보호하고 가족 구성원을 보살피며 경제역할을 하여 가족들을 부양하는 것이었다. 그러나 현대로 들어오면서 아버지의 역할 변화와 함께 아버지의 역할에 관련된 연구들(Cho, 2011; Kim & Han, 2009; Kim, 2012; Lee & Du, 2008)이 꾸준히 이루어지고 있고 이는 아버지의 역할이 자녀양육에 중요한 영향을 미치고 있음을 보여준다.
실제로 일상생활 속에서 자녀의 양육에 적극적으로 참여하는 아버지들의 모습을 흔히 발견할 수 있다. 이러한 현상은 대중매체로도 쉽게 접할 수 있는데 아버지 양육과 관련된 예능 프로그램은 평균 시청률이 약 18%에 육박하면서(닐슨코리아, 2015년 1월 기준) 큰 인기를 끌고 있고 교육채널에서는 아버지 역할과 관련된 다큐 프로그램들이 제작되고 있으며, 서점에는 자녀양육관련 MD추천 영역에 아버지의 양육과 관련된 도서들이 포함되어 있다(교보문고, 2015년 1월 기준). 이는 아버지들이 자녀 양육에 큰 관심을 가지고 있고 좋은 아버지가 되기 위해 노력을 하고 있다는 것을 의미한다고 볼 수 있다.
그럼에도 불구하고 교육채널의 한 다큐프로그램에서는 아버지가 양육참여의 중요성을 파악하고는 있으나 현실적으로 아버지가 자녀와 보내는 시간은 낮다고 하였는데 그 이유로 아동기 자녀를 두고 있는 남성들은 40대 전후의 연령으로 노동시장에서도 가장 바쁘게 일하는 집단이기 때문인 것으로 분석하였다(EBS 파더쇼크, 2013). 실제로 보건복지부(2008)에서 실시한 아동종합실태조사에서 아버지의 자녀양육활동 및 놀이빈도는 1주일에 2회 이하(61.4%)가 가장 많은 비율을 차지하는 것으로 나타났다(EBS 놀이의 반란, 2012, 재인용). 즉, 아버지들은 자녀와 친밀감을 형성하고 싶은 욕구는 있으나 강도 높은 장시간의 노동으로 마음과는 달리 자녀와 놀이를 많이 하지 못할 것을 의미한다.
기존의 연구들에 의하면 아버지와 자녀의 상호작용은 놀이의 형태로 나타나고 아버지가 자녀와 함께 보내는 시간이 많을수록 아버지와 아동의 관계는 더욱 밀접해지며 놀이상황에서 자녀와 애착이 형성된다고 하였다(Kelly & Worell, 1977; Pederson & Robson, 1969; Yogman, 1982). 따라서 아버지가 자녀와 놀이하는 시간에 따라 아버지의 놀이에 대한 생각에 차이가 있는지, 놀이 시 어떠한 상호작용을 하는지에 대해 살펴볼 필요가 있다.
이처럼 아버지와 자녀 관계의 본질은 놀이라고 할 수 있다. 즉, 아버지가 놀이를 바탕으로 자녀와 상호작용을 하고 있으며 이를 통해 자녀의 전인적 발달이 이루어진다(Barnett & Baruch, 1987; Franz, 1991)는 것이다. 학자들에 의하면 아버지와 아동의 놀이의 형태는 신체적으로 자극적인 놀이나 활동적 놀이로 나타나고 이를 통해 자녀와 교류하며 자녀의 사회화를 돕는다(Kim, 2004; Lamb, 2010; Ricks, 1985). 그러므로 본 연구에서 아버지와 자녀의 놀이는 신체적 움직임이 포함 된 놀이로 정의하고자 한다.
이에 아버지가 자녀와의 놀이 속에서 일어나는 상호작용에 영향을 미치는 요인에 대해 살펴볼 필요가 있는데 최근 부모의 상호작용에 영향을 미치는 변인 중 신념이 아동 발달과 관련된 주요 변인으로 강조되고 있다(Kim, 2012). 부모의 양육 행동에는 특정영역에 대해 갖는 신념이 구체적인 영향을 주는데 이 중 부모의 놀이에 대한 신념은 중요한 변인으로 대두된다(Fogel, 2003). 그 이유는 놀이에 대한 부모의 인식과 태도가 자녀와의 놀이 상호작용에 영향을 주기 때문이다. 그러나 기존의 연구(Kang & Moon, 2012; Lee, Lim, & Jo, 2009; Nam & Kim, 2013; You & Yoo, 2008)는 어머니의 놀이신념이 아동의 또래놀이에 미치는 영향에 대한 연구가 대부분이고, 아버지의 놀이신념과 부-자녀 간 놀이 시 상호작용에 미치는 영향과 아동 발달 간의 관계를 규명한 연구는 충분히 다루어지지 않았으며(Han, 2009; Kim, 2012) 대상 자녀 역시 미취학 아동에 국한되어 있다. 아버지의 놀이신념과 관련하여 Lee(2008)는 아버지의 놀이신념이 아동과의 놀이에 영향을 미치는 요인이라 하였고 Han(2009)은 아버지의 놀이중심신념이 높은 경우 아동의 또래 유능성이 높다고 하였으며 Kim(2012)은 아버지가 놀이중심신념을 가질수록 자녀의 놀이에 적극적으로 참여한다고 하였다. 이처럼 아버지의 놀이신념은 아동과의 놀이에 영향을 미치고 아동의 사회성에도 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 즉, 아버지의 놀이신념에 따라 자녀와의 놀이 상호작용은 달라질 것이며 이 상호작용을 통해 아동의 사회적 기술에 영향을 미칠 것으로 기대되므로 이를 살펴볼 필요가 있다. 따라서 아버지의 놀이신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대해 놀이 시 부-자녀 간 상호작용이 어떻게 매개하는지에 대해서도 알아보고자 한다.
아동은 놀이를 통해 사회성이 발달하는데(Han, 2006), 아동이 적절한 사회적 역할에 대해 경험하지 못하면 또래와의 대인관계문제를 비롯해 다양한 문제행동을 보일 수 있다(Choi, 2010). 한국교육개발원(2013)에 따르면 2009년부터 2013년까지 최근 5년간 초등학교 취학유예자의 수는 6만 152명으로 조기입학자의 수 2만 9114명보다 2배 이상 증가한 것으로 나타났다. 이처럼 취학유예자가 증가한 것은 학교생활 부적응에 대한 우려가 커진 것이 주된 원인으로 분석되었다(Jung, 2013). 아버지와 아동의 사회적 기술과 관련하여 Hwang & Mun(2006), Kwon(2009) 등이 아버지의 양육태도와 아동의 사회적 능력 간의 관계를 규명하였고 Han(2009), Lee & Kim(2013) 등은 아버지의 양육참여도와 아동의 사회적 능력 간의 관계에 대해 연구하였다. Han(2006), Lim(2002) 등은 아버지가 놀이에 참여할 경우 아동의 사회적 능력 하위영역 중 유능성에 영향을 미친다고 하였다. 위 연구들에서는 다소 모호한 개념인 아동의 사회적 능력을 위주로 연구가 진행되었기 때문에 사회적 능력을 측정할 수 있는 보다 구체적인 행동으로서 사회적 기술을 살펴볼 필요가 있고, 아동의 사회적 기술 중 유능성 외 또 다른 하위 영역에는 어떠한 영향을 미치는 지에 대한 세부적인 연구가 필요하다.
또한, Do(2008), Lee & Lee(2012) 등은 아버지와의 관계로 형성된 아동기의 사회적 능력이 학령기, 청소년기, 성인기에 미치는 영향에 대해 밝혔다. 이와 같이 진행된 연구들은 주로 아버지와 미취학 아동의 사회적 능력 간의 관계에 국한되어 있고 아버지와 학령초기 아동의 사회적 기술 간의 관계에 대한 연구는 거의 없다. 아동의 학령기는 가정, 어린이집, 유치원과 같은 좁은 사회적 공간에서 보다 넓은 사회적 영역으로 전환되는 시기이다. 초등학교를 처음 입학하여 본격적으로 규율과 규칙을 지켜야 하고, 또래와의 관계가 넓어지는 시기인 학령초기에는 아동의 사회적 기술이 특히 요구된다. 사회적 기술이 높은 아동은 학교에서 적응을 잘 할 것이며 이는 곧 아동이 사회에 효과적으로 적응하고 있다는 것을 의미한다. 따라서 학령초기 아동의 사회적 기술과 아버지와의 놀이가 어떠한 관련이 있는지 살펴 볼 필요가 있다.
위의 선행연구들을 종합해볼 때, 아버지의 놀이신념은 놀이 시 자녀와의 상호작용과 아동의 사회적 기술에도 영향을 미칠 것(Han, 2009; Kim, 2012)으로 기대된다. 또한, 본 연구는 아버지의 놀이신념이 아동의 사회적 기술에 직접적인 영향을 줄 뿐만 아니라 놀이 시 상호작용을 통해서 아동의 사회적 기술에 간접적으로도 영향을 미칠 것인지 살펴보고자 한다.
  • <연구문제 1> 아버지의 놀이시간에 따라 아버지의 놀이신념, 부-자녀 상호작용, 아동의 사회적 기술의 차이가 있는가?

  • <연구문제 2> 아버지의 놀이신념이 부-자녀 상호작용과 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력은 어떠한가?

  • <연구문제 3> 아버지의 놀이신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용의 매개효과는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 아버지의 놀이신념이 부-자녀 간 상호작용과 아동의 사회적 기술에 미치는 영향을 알아보기 위해 서울소재 E초등학교(300명) 및 경기지역 소재 P자연학교(200명)에서 초등학생 1, 2, 3학년 아동의 아버지를 대상으로 설문을 실시하였다. 본 연구대상 아동을 살펴보면 남아는 223명(60.3%), 여아는 147명(39.7%)으로 남아가 더 많았고 연령별로는 초등학교 3학년 129명(34.9%), 초등학교 2학년 122명(33.0%), 초등학교 1학년 119명(32.1%)으로 초등학교 3학년 아동이 가장 많았으며 평균 연령은 만 8.03세(SD = 0.82)로 나타났다. 또한, 아버지의 평균 연령은 만 41.14세(SD = 4.03)이고 교육수준은 4년제 대학교 졸업(53.8%)이 가장 많았으며 다음으로 고등학교 졸업(19.5%) 순으로 나타났다. 아버지의 직업은 사무직(38.1%), 전문직(22.2%) 순으로 나타났다. 자녀와 일주일동안 놀이하는 시간은 5시간 이상(24.1%)이 가장 많았고 3시간(20.0%), 2시간(18.6%) 순으로 나타났다. 연구대상 아동 및 아버지의 인구학적 특성은 Table 1에 제시하였다.

2. 연구도구

1) 아버지 놀이신념

아버지의 놀이신념을 알아보기 위해 Fogle & Mendez(2006)이 제작한 부모의 놀이신념 척도(The Parent Play Beliefs Scale: PPBS)를 Lee(2008)가 번안한 것을 본 연구의 목적에 맞게 지도교수와 논의 후 ‘유치원 적응’을 ‘학교생활적응’으로 문장표현 일부를 수정하였다. 본 척도의 하위요인으로는 놀이중심신념과 학습중심 신념이 있는데, 놀이중심신념은 점수가 높을수록 놀이의 발달적 가치를 중시하여 아동의 놀이에 적극적으로 참여하고 환경을 제공하는 것을 말하며(예: 놀이를 통해 아이는 새로운 기술과 능력들을 발달시킨다.) 학습중심신념은 점수가 높을수록 아동의 놀이를 학습을 위한 수단으로 여기는 것을 말한다(예: 놀이는 아이가 셈하기, 글자 익히기와 같은 학습 방법을 배우는데 도움이 되지 않는다.). 이 척도는 놀이중심신념 20문 항, 학습중심신념 8문항, 총28문항으로 구성되 어 있으며 학습중심신념 문항 중 신뢰도가 낮은 문항인 ‘나 외에 다른 가족 구성원이 아이와 노는 것은 중요하지 않다.’, ‘아이는 혼자 놀 때 더 많은 것을 배우게 된다.’의 2문항을 제외하였다. 각 문항은 5점 Likert식 척도로 평정되며 본 연구에서 Cronbach’s α는 놀이중심신념이 .93, 학습중심신념이 .76으로 측정되었다.

2) 부-자녀 상호작용

부-자녀 상호작용을 알아보기 위해 Hetherington & Clingempeel(1992)이 개발한 부모-자녀 상호작용 척도 (Parent-Child Interaction: PCI)를 Mun & Oh(1995)가 번안하여 수정한 것을 본 연구의 목적에 맞게 지도교수와 논의 후 놀이 시 부-자녀 상호작용을 파악하기 위해 ‘자녀와 놀이할 때의 상호작용’으로 범위를 한정하여 응답하도록 설문지를 제작하였다. 또한, 하위요인 중 ‘아동관찰’은 자녀에 대해 잘 알고 있고 자녀의 생활을 잘 알기 위해 많이 노력하는 것을 의미하는데 ‘아동관찰’보다는 ‘민감성’이라는 용어가 더 본래의 의미를 명확하게 나타내므로 ‘아동관찰’을 ‘민감성’으로 대체하였다. 이 척도는 하위요인으로 훈육행동 30문항과 민감성 9문항, 애정표현 13문항, 총 52문항으로 구성되어 있다. 훈육행동 척도는 점수가 높을수록 자녀에게 민주적인 태도를 지니고 있음을 나타내고(예: 아이와 의견이 다를 때 아이의 생각을 물어보고 의견을 존중해준다.), 민감성척도는 점수가 높을수록 자녀에 대해 잘 알고 있고 자녀의 생활을 잘 알기 위해 많이 노력하는 것을 나타내며(예: 아이의 흥미와 친구들과 함께하는 활동에 대해 알고 있다.) 애정표현 척도는 점수가 높을수록 자녀에게 애정표현을 많이 하는 것을 의미한다(예: 안아주거나 뽀뽀한다.). 훈육행동 문항 중 신뢰도가 낮은 문항인 ‘아이가 잘못했을 때 벌로 하고 싶어 하는 일을 못하게 하거나 방으로 보내 혼자 있게 한다.’의 문항을 제외하였다. 각 문항은 5점 Likert식 척도로 평정된다. 본 연구에서 훈육행동 Cronbach’s α는 .89, 민감성 Cronbach’s α는 .90, 애정표현 Cronbach’s α는 .88로 부-자녀 상호작용 전체 Cronbach’s α는 .94로 측정되었다.

3) 아동의 사회적 기술

아동의 사회적 기술을 알아보기 위해 Elliott & Gresham(1991)가 개발한 사회적 기술 평정 척도(Social Skills Rating Scale: SSRS)를 Kim(1996)이 문화적 차이를 고려해 번안, 수정, 보완한 교사용을 본 연구의 목적에 맞게 지도교수와 논의 후 아동의 개인정보 보호를 위해 아버지가 사용할 수 있도록 ‘교실 환경’을 ‘가족 또는 친척들과 함께 있는 환경’으로 수정하였다. 이 척도는 하위요인으로 협력행동 10문항, 자기주장 10문항, 자아통제 10문항, 총 30문항으로 구성되어 있다. 협력행동은 점수가 높을수록 또래와 함께 힘을 합쳐 과제를 수행하고 교사의 지시에 협조하는 능력을 의미하고(예: 자발적으로 집단 활동에 참여한다.) 자기주장은 점수가 높을수록 또래와 문제가 발생했을 때 적절하게 자신의 의견을 전달하는 것을 의미하며(예: 묻지 않아도 집안의 규칙에 대해 적절하게 질문한다.) 자아통제는 점수가 높을수록 타인과 의견이 다르거나 비판을 받을 때 적절하게 받아들일 수 있는 것을 의미한다(예: 친구나 자기또래 친척들이 놀릴 때 적절하게 대처한다.). 각 문항은 3점 Likert식 척도로 평정된다. 본 연구에서 협력행동 Cronbach’s α는 .84, 자기주장 Cronbach’s α 는 .84, 자아통제 Cronbach’s α는 .78로 아동의 사회적 기술 능력 전체 Cronbach’s α는 .92로 측정되었다.

3. 연구절차

본 연구는 2013년 6월 24일부터 30일까지 1주에 걸쳐 서울시에 소재한 동네 이웃주민 10명을 대상으로 질문지를 통한 예비조사를 실시하였고 본 조사는 2013년 7월 3일부터 8월 31일까지 59일에 걸쳐 서울 및 경기지역에 소재 한 E초등학교, P자연학교 등의 1, 2, 3학년 자녀를 둔 아버지를 대상으로 실시하였다. 질문지는 학교 교장선생님이나 기관의 동의를 얻어 직접 방문하거나 우편을 활용하여 총 500부의 질문지를 배부하였고 총 423부가 회수되었다. 이 중 연구결과에 영향을 주는 항목에 대한 무응답과 무성의한 답변으로 53부가 제외되어 총 370부를 본 연구의 분석 자료로 사용하였다.

4. 자료분석

본 연구의 자료는 SPSS Win 20.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 우선, 연구대상의 사회인구학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석, 백분율, 평균, 표준편차를 산출하였고 측정도구의 신뢰도를 분석하기 위해 Cronbach's α 계수를 산출하였다. 또한, 본 연구문제와 관련하여 독립표본 t-검증, 회귀분석, 단순회귀분석 및 중다회귀분석을 실시하였다.

Ⅲ. 결과분석

1. 아버지의 놀이시간에 따른 아버지의 놀이 신념, 부-자녀 상호작용, 아동의 사회적 기술의 차이

아버지의 놀이시간이 아버지의 놀이신념, 부-자녀 상호작용, 아동의 사회적 기술과 차이가 있는지 살펴보기 위해 시간 당 집단의 인원 비율을 고려하여 1주일 간 놀이시간을 2시간 이하, 3시간 이상 두 집단으로 나누어서 독립표본 t-검증을 실시하였으며 그 결과는 Table 2와 같다. 자녀와 놀이하는 시간이 2시간 이하인 아버지는 3시간 이상인 아버지에 비해 놀이를 학습의 수단으로 생각(t = 3.69, p < .001)하는 반면, 놀이시간이 3시간 이상인 아버지는 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 중시하는 것으로 나타났다(t = -2.83, p < .01). 또한, 자녀와 놀이하는 시간이 3시간 이상인 아버지는 자녀에게 민주적으로 훈육을 하고(t = -5.87, p < .001), 자녀의 생활에 대해 알고자 노력을 하며(t = -6.18, p < .001), 자녀에게 애정표현을 많이 하는 등(t = -8.23, p < .001) 자녀와 더 긍정적인 상호작용을 하는 것으로 나타났다(t = -7.86, p < .001). 마지막으로 자녀와 놀이하는 시간이 3시간 이상인 아버지의 자녀는 놀이시간이 2시간 이하인 아버지의 자녀에 비해 문제가 발생했을 때 또래와 힘을 합쳐 문제를 해결하려 하고(t = -2.16, p < .05), 자신의 의견을 적절하게 이야기 할 수 있으며(t = -3.34, p < .01), 타인과 의견이 다르거나 비판을 받을 때 적절히 받아들이는 등 (t = -3.37, p < .01) 전체 사회적 기술 능력이 더 높은 것으로 나타났다(t = -3.39, p < .01).

2. 아버지의 놀이신념이 부-자녀 상호작용과 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력

1) 아버지의 놀이신념이 부-자녀 상호작용에 미치는 영향력

(1) 아버지의 놀이중심신념이 부-자녀 상호작용에 미치는 영향력

아버지 놀이신념의 하위요인인 놀이중심신념이 부-자녀 상호작용에 미치는 영향력을 설명하기 위하여 아버지의 놀이중심신념을 독립변인으로 투입하고 부-자녀 상호작용과 하위요인인 훈육행동, 민감성, 애정표현을 종속변인으로 투입하여 회귀분석을 실시하였다. 결과는 Table 3과 같다.
아버지의 놀이중심신념은 부-자녀 상호작용 전체에 유의한 영향을 미치고(β = .56, p < .001), 31%의 설명력을 가진다. F값은 165.46로 p < .001 수준에서 통계적으로 유의하게 나타나 본 회귀모형은 적합한 것으로 판단된다.
이는 아버지가 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 지지할수록 자녀에게 민주적으로 훈육하고(β = .54, p < .001), 자녀의 생활에 대해 민감하게 이해하고 노력하며(β = .45, p < .001), 자녀에게 애정표현을 많이 하는(β = .42, p < .001)등 자녀에게 긍정적인 상호작용을 한다는 것을 의미한다(β = .56, p < .001).

(2) 아버지의 학습중심신념이 부-자녀 상호작용에 미치는 영향력

아버지 놀이신념의 하위요인인 학습중심신념이 부-자녀 상호작용에 미치는 영향력을 설명하기위하여 아버지의 학습중심신념을 독립변인으로 투입하고 부-자녀 상호작용과 하위요인인 훈육행동, 민감성, 애정표현을 종속변인으로 투입하여 회귀분석을 실시하였다. 결과는 Table 4와 같다.
아버지의 학습중심신념은 부-자녀 상호작용 전체에 유의한 영향을 미치고(β = -.40, p < .001), 16%의 설명력을 가진다. F값은 68.32로 p < .001 수준에서 통계적으로 유의하게 나타나 본 회귀모형은 적합한 것으로 판단된다.
이는 아버지가 놀이를 학습의 수단으로 생각할수록 자녀에게 민주적으로 훈육하지 않고(β = -.40, p < .001), 자녀의 생활에 대해 민감하게 이해하고 노력하지 않으며(β = -.31, p < .001), 자녀에게 애정표현을 많이 하지 않는(β = -.28, p < .001) 등 자녀에게 부정적인 상호작용을 한다는 것을 의미한다(β = -.40, p < .001).

2) 아버지의 놀이신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력

(1) 아버지의 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력

아버지 놀이신념의 하위요인인 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력을 설명하기 위하여 아버지의 놀이중심신념을 독립변인으로 투입하고 아동의 사회적 기술과 하위요인인 협력행동, 자기주장, 자아통제를 종속변인으로 투입하여 회귀분석을 실시하였다. 결과는 Table 5와 같다.
아버지의 놀이중심신념은 아동의 사회적 기술 전체에 유의한 영향을 미치고(β = .35, p < .001), 12%의 설명력을 가진다. F값은 51.30으로p < .001 수준에서 통계적으로 유의하게 나타나 본 회귀모형은 적합한 것으로 판단된다.
이는 아버지가 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 지지할수록 자녀는 타인과 협조하여 과제를 수행하고(β = .28, p < .001), 또래와 문제가 발생했을 때 적절하게 자신의 의견을 전달하며(β = .31, p < .001), 타인에게 비판을 받을 때 적절하게 받아들이는(β = .32, p < .001)등 자녀의 사회적 기술이 높다는 것을 의미한다(β = .35, p < .001).

(2) 아버지의 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력

아버지 놀이신념의 하위요인인 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력을 설명하기 위하여 아버지의 학습중심신념을 독립변인으로 투입하고 아동의 사회적 기술 능력과 하위요인인 협력행동, 자기주장, 자아통제를 종속변인으로 투입하여 회귀분석을 실시하였다. 결과는 Table 6과 같다.
아버지의 학습중심신념은 아동의 사회적 기술 전체에 유의한 영향을 미치고(β = -.19, p < .001), 4%의 설명력을 가진다. F값은 14.02으로p < .001 수준에서 통계적으로 유의하게 나타나 본 회귀모형은 적합한 것으로 판단된다.
이는 아버지가 놀이를 학습의 수단으로 생각할수록 자녀는 타인과 협조하여 과제를 수행하는 능력이 낮고(β = -.19, p < .001), 또래와 문제가 발생했을 때 적절하게 자신의 의견을 전달하지 못하며(β = -.16, p < .01), 타인에게 비판을 받을 때 적절하게 받아들이지 못하는(β = -.14, p < .01) 등 자녀의 사회적 기술이 낮다는 것을 의미한다(β = -.19, p < .001).

3. 아버지의 놀이신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용의 매개효과

1) 아버지의 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용의 매개효과

아버지 놀이신념의 하위요인인 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용에 대한 매개효과를 살펴본 결과는 Table 7에 제시되어 있으며, 부-자녀 상호작용은 아버지의 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에서 부분매개역할을 하는 것으로 나타났다.
1단계에서 독립변인인 놀이중심신념이 매개변인인 부-자녀 상호작용에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였고(β = .56, p < .001), 2단계에서 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향(β = .35, p < .001)도 통계적으로 유의하게 나타났다. 마지막으로 3단계 회귀방정식에서 매개변인인 부-자녀 상호작용이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향(β = .40, p < .001)도 통계적으로 유의하게 나타났다. 3단계에서 놀이중심신념과 부-자녀 상호작용을 동시에 투입하였을 때 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력은 2단계 회귀방정식보다 감소하였고(β = .35, p < .001 → β = .13, p < .05) 이는 통계적으로도 유의하였으며 최종적으로 23%의 설명력을 가졌다. 이는 아버지의 놀이중심신념이 아동의 사회적 기술에 직접적으로 영향을 미치기도 하지만 부-자녀 상호작용이라는 매개변인을 통해서 간접적으로도 아동의 사회적 기술에 영향을 줄 수 있음을 의미한다.

2) 아버지의 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용의 매개효과

아버지 놀이신념의 하위요인인 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에 대한 부-자녀 상호작용의 매개효과를 살펴본 결과는 Table 8에 제시되어 있으며, 부-자녀 상호작용은 아버지의 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향에서 완전매개역할을 하는 것으로 나타났다.
1단계에서 독립변인인 학습중심신념이 매개변인인 부-자녀 상호작용에 미치는 영향이 통계적으로 유의하였고(β = -.40, p < .001), 2단계에서 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향(β = -.19, p < .001)도 통계적으로 유의하게 나타났다. 3단계에서 학습중심신념과 부-자녀 상호작용을 동시에 투입하였을 때 학습중심신념이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력은 사라지고(β = -.19, p < .001 → β = -.01, ns) 매개변인인 부-자녀 상호작용이 아동의 사회적 기술에 미치는 영향(β = .47, p < .001)은 유의 하였으며 최종적으로 22%의 설명력을 가졌다. 이는 아버지의 학습중심신념은 부-자녀 상호작용을 통해서만 아동의 사회적 기술에 영향을 미치며 직접적인 영향력은 없음을 의미한다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 아버지의 놀이신념이 부-자녀 상호작용과 아동의 사회적 기술에 미치는 영향력을 살펴보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과를 토대로 한 논의는 다음과 같다.
첫째, 자녀와 놀이하는 시간이 적은 아버지는 놀이를 학습의 수단으로 생각하지만 놀이시간이 많은 아버지는 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 중시할 뿐만 아니라 자녀에게 민주적으로 훈육을 하고, 자녀의 생활에 대해 알고자 노력을 하며, 자녀에게 애정표현을 많이 하는 등의 긍정적인 상호작용을 한다. 또한, 자녀와 놀이하는 시간이 많은 아버지의 자녀는 문제가 발생했을 때 또래와 힘을 합쳐 문제를 해결하려 하고, 자신의 의견을 적절하게 이야기할 수 있으며, 타인과 의견이 다를 때 적절히 받아들인다. 이는 아버지가 자녀와 함께 시간을 보내면서 자연스럽게 대인관계의 기술을 배울 수 있기 때문에(Lee, 2012) 아동의 사회적 기술이 발달된 것으로 유추할 수 있다.
둘째, 아버지가 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 지지할수록 자녀에게 민주적으로 훈육하고, 자녀의 생활에 대해 민감하게 이해하고 노력하며, 자녀에게 애정표현을 많이 한다. 반면, 아버지가 놀이를 학습의 수단으로 생각할수록 자녀에게 민주적으로 훈육하지 않고, 자녀의 생활에 대해 민감하게 이해하고 노력하지 않으며, 자녀에게 애정표현을 많이 하지 않는다. 이는 아버지가 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 지지할수록 자녀와의 놀이에 더욱 적극적으로 참여하게 되는데(Kim, 2009; Kim, 2012; Yoon, 2010) 이러한 이유로 놀이중심신념을 가진 아버지가 학습중심신념을 가진 아버지보다 더욱 자녀와 긍정적인 상호작용을 하게 되는 것으로 유추할 수 있다.
한편, 아버지가 놀이의 가치를 인정하고 놀이를 지지할수록 자녀는 타인과 협조하여 과제를 수행하고, 또래와 문제가 발생했을 때 적절하게 자신의 의견을 전달하며, 타인에게 비판을 받을 때 적절하게 받아들인다. 반면, 아버지가 놀이를 학습의 수단으로 생각할수록 자녀는 타인과 협조하여 과제를 수행하는 능력이 낮고, 또래와 문제가 발생했을 때 적절하게 자신의 의견을 전달하지 못하며, 타인에게 비판을 받을 때 적절하게 받아들이지 못한다. 이는 아버지의 적극적인 양육참여가 자녀의 사회성 발달에 영향을 주기 때문(Do, 2008)인 것으로 보인다.
셋째, 아버지의 놀이중심신념은 부-자녀 상호작용에 영향을 미치며, 이것이 다시 아동의 사회적 기술에 영향을 준다. 즉, 아버지의 놀이중심신념에 부-자녀 간 긍정적인 상호작용이 영향을 미치면 아동의 사회적 기술 향상에 더 큰 영향을 주게 된다고 볼 수 있다. 한편, 아버지의 학습중심신념은 부-자녀 상호작용을 통해서만 아동의 사회적 기술에 영향을 미치며 직접적인 영향력은 없다. 즉, 아버지가 학습중심신념이 높더라도 자녀에게 긍정적으로 상호작용을 한다면 아동의 사회적 기술이 증가하게 된다고 볼 수 있다.
결과적으로 아버지의 놀이중심신념 및 학습중심신념은 부-자녀 간 상호작용을 통해 아동의 사회적 기술에 많은 영향을 준다. 이는 아버지와의 상호작용을 통해 아동이 사회적 역할에 대해 학습하게 된다는 연구(Han, 2006)와 일치하고 아버지가 놀이에 참여할수록 아동의 사회성 발달이 증가한다는 연구(Lim, 2002)와도 일맥상통한다.
이러한 연구결과를 토대로 볼 때, 본 연구는 아버지가 자녀와 ‘얼마나 많이 놀아주느냐’와 ‘어떻게 놀아주느냐’가 중요한 요인임을 밝혔다. 즉, 놀이시간의 길이도 중요하지만 놀이 시 상호작용의 질 역시 결정적인 역할을 하기 때문에 자녀의 사회적 기술 능력 향상을 위해서는 놀이시간을 늘리는 것을 포함하며 자녀와 어떻게 놀이 해주느냐에 초점을 맞추어 놀이 상호작용의 질도 함께 높여야 함을 시사한다. 그러므로 아버지들을 대상으로 자녀와 놀이 시 올바른 상호작용에 대한 정보를 명확히 제공해주는 것이 중요하다.
이상에서 논의된 연구결과를 바탕으로 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 표집된 인원 수의 비율만을 고려하여 놀이시간 집단을 임의로 분류하였기 때문에 후속연구에서는 아버지의 놀이시간별 집단 분류에 대해 좀 더 체계적이고 명확한 기준이 필요할 것으로 보인다. 둘째, 본 연구에서는 아버지의 놀이중심신념과 학습중심신념이 아동의 사회적 기술 전체에 미치는 영향에 대해 부-자녀 상호작용 전체가 어떻게 매개하는지 보았다. 이에 후속연구를 통해 구체적인 상호작용 하위요인들과 사회적 기술 하위요인들로 나누어 분석해 볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구결과를 토대로 볼 때, 놀이의 양과 질에 대한 시너지효과의 가능성을 제시할 수 있다. 이는 자녀와 짧은 시간이라도 즐거운 교류를 주고받는 것이 아버지와 자녀 간의 관계를 형성하는 결정적 변인이라는 연구(Choi, 1990)와도 연관이 있으므로 놀이 시간과 놀이 시 상호작용에 대해 직접 비교분석하는 추후 연구를 제안하는 바이다.
이러한 제한점에도 불구하고 본 연구의 의의는 다음과 같다. 아동의 사회적 능력이라는 다소 추상적인 개념을 구체적 행동인 사회적 기술로 범위를 좁혀서 살펴보았고 아버지의 역할과 놀이가 중시되고 있는 이 시점에서 아버지의 역할을 놀이에 대한 인지적 측면인 신념과 훈육행동, 민감성, 애정표현과 같이 구체적인 상호작용 방식으로 나누어 종합적으로 고려하였다.
이를 통해 초등학교 저학년 아동의 사회적 기술에 영향을 미치는 요인으로서 아버지의 상호작용이 결정적인 영향을 주는 요인임을 밝혔다. 또한, 아버지들에게 많이 놀아주는 것과 더불어 긍정적인 상호작용을 하면서 놀아줄 때 자녀의 사회성 발달에 더욱 효과적일 수 있으며 어떻게 상호작용해야하는 지에 대해 밝혔다는 점에서 그 의의가 있다.
마지막으로, 사회적 기술이 부족하여 또래관계나 기타 생활에서 다양한 부적응을 겪는 아동의 사회적 기술 향상을 위한 치료 프로그램을 개발할 때 부-자녀 놀이치료 프로그램이 효과적일 수 있으며 부-자녀 간 상호작용이 핵심이 되어야 함을 시사한다. 이에 본 연구가 부-자녀 놀이치료 프로그램에서 효과적인 부-자녀 상호작용 방법에 대한 근거로서 활용될 수 있을 것으로 기대된다.

Table 1.
Demographic characteristics of the child and father. (N = 370)
Variables Category Frequency (%)
Child Sex Boys 223 (60.3)
Girls 147 (39.7)

Age 1 graders 119 (32.1)
2 graders 122 (33.0)
3 graders 129 (34.9)

M (SD) 8.03 (SD = 0.82)

Father Age 30 ∼ 39 132 (35.7)
40 ∼ 49 222 (60.0)
50 ∼ 59 16 (4.3)

M (SD) 41.14 (SD = 4.03)

Education level Middle school 2 (0.5)
High school graduate 72 (19.5)
College graduation 50 (13.5)
4-year college graduation 199 (53.8)
Masters, ph.d graduate 47 (12.7)

Job Inoccupation 3 (0.8)
Simple, labor 22 (5.9)
Sales and service 44 (11.9)
Office 141 (38.1)
Professions 82 (22.2)
Technical, administrative 48 (13.0)
Etc 30 (8.1)

Play time (A week) Not at all 17 (4.6)
1 hour 66 (17.8)
2 hour 69 (18.6)
3 hour 74 (20.0)
4 hour 55 (14.9)
5 hour 89 (24.1)
Table 2.
Difference in father’s play beliefs, father-child interaction and child’s social skills, according to the father’s play hour (N = 370)
Variables Two hours (N = 152) Three hours (N = 218) t

M (SD) M (SD)
Play beliefs Play focus 4.11 (.52) 4.27 (.50) -2.83**
Study focus 2.32 (.50) 2.11 (.54) 3.69***

Father-child interaction Disciplinary action 3.54 (.38) 3.77 (.36) -5.87***
Sensitiveness 3.26 (.64) 3.66 (.58) -6.18***
Affectionate expression 3.22 (.58) 3.70 (.52) -8.23***
Sum 3.41 (.41) 3.73 (.37) -7.86***

Child’s social skills Cooperative action 2.24 (.43) 2.34 (.41) -2.16*
Self-assertion 2.16 (.41) 2.30 (.39) -3.34**
Self-control 2.08 (.35) 2.20 (.33) -3.37**
Sum 2.16 (.34) 2.28 (.32) -3.39**

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3.
Father’s play focus beliefs effect on father-child interaction (N = 370)
Independent variable Dependent variable B β R2 F
Play focus beliefs Disciplinary action .40 .54*** .29 152.53***
Sensitiveness .56 .45*** .20 94.41***
Affectionate expression .48 .42*** .17 77.75***

Interaction sum .45 .56*** .31 165.46***

*** p < .001.

Table 4.
Father’s study focus beliefs effect on father-child interaction (N = 370)
Independent variable Dependent variable B β R2 F
Study focus beliefs Disciplinary action -.29 -.40*** .16 70.54***
Sensitiveness -.37 -.31*** .10 38.56***
Affectionate expression -.32 -.28*** .08 31.82***

Interaction sum -.31 -.40*** .16 68.32***

*** p < .001.

Table 5.
Father’s play focus beliefs effect on child’s social skills (N = 370)
Independent variable Dependent variable B β R2 F
Play focus beliefs Cooperative action .23 .28*** .08 31.51***
Self-assertion .25 .31*** .09 39.48***
Self-control .21 .32*** .10 41.50***

Social skills sum .23 .35*** .12 51.30***

*** p < .001.

Table 6.
Father’s study focus beliefs effect on child’s social skills (N = 370)
Independent variable Dependent variable B β R2 F
Study focus beliefs Cooperative action -.15 -.19*** .04 13.85***
Self-assertion -.12 -.16** .03 9.94**
Self-control -.09 -.14** .02 7.27**

Social skills sum -.12 -.19*** .04 14.02***

*** p < .001.

** p < .01.

Table 7.
Mediation effect of father–child interaction as to father’s play focus beliefs on child’s social skills (N = 370)
Step Variable β R2 F
1. Independent → Parameter Play focus beliefs → Interaction .56*** .31 165.46***

2. Independent → Dependent Play focus beliefs → Social skills .35*** .12 51.30***

3. Independent → Dependent Play focus beliefs → Social skills .13* .23 55.32***
 Parameter → Dependent Interaction → Social skills .40***

*** p < .001.

* p < .05.

Table 8.
Mediation effect of father–child interaction as to father’s study focus beliefs on child’s social skills (N = 370)
Step Variable β R2 F
1. Independent → Parameter Study focus beliefs → Interaction -.40*** .16 68.32***

2. Independent → Dependent Study focus beliefs → Social skills -.19*** .04 14.02***

3. Independent → Dependent Study focus beliefs → Social skills -.01 .22 51.87***
 Parameter → Dependent Interaction → Social skills .47***

*** p < .001.

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