사물을 가지고 하는 놀이는 매우 어린 나이에서부터 아이들의 활동에 널리 나타난다(Morgenthaler, 2006). 즉, 아주 어린 영아들도 보고, 만지고, 냄새 맡고, 듣고, 맛을 보는 등 자신의 감각으로 주변 사물을 탐색하는 행동을 보인다(Charlesworth, 2011). 이후 쥐고, 두드리고, 흔드는 것과 같은 단순 조작능력이 생기면서 영아들은 사물에 대한 보다 다양한 탐색적 행동을 나타내게 된다(Damast, Tamis- Lemonda, & Bormstein, 1996; Uzgiris, 1983). 탐색적 행동이란 ‘이 사물은 무엇일까?’라는 의문을 풀기 위한 행동으로 새로운 자극물을 접할 때 그 자극물을 만져보고 조작하여 시험해보는 반응을 의미한다(Hutt, 1971). 탐색적 행동은 1수준 수동적 접촉, 2수준 활동적 조작, 3수준 탐색적 행동으로 수준을 구분해 볼 수 있는데(Van Schijndel, Franse, & Raijmakers, 2010; Van Schijndel, Singer, Van dermaas, & Raijmakers, 2010), 3수준 탐색적 행동이란 적극적이고 주의 깊은 조작에 덧붙여 자신의 행동에 반복(repetition)과 변화(variation)를 주는 것을 포함한다. 이러한 탐색적 행동을 통해 주변의 물리적 환경을 탐색함으로써 영아의 발달이 촉진될 수 있다(Lee, Lee, Shin, Kwak, & Lee, 2001).

Piaget에 따르면 환경 속에서 탐색적 행동을 통해 얻어지는 사물과 사물의 특성에 대한 지식을 물리적 지식이라고 한다. Piaget는 그밖에도 지식을 사회적 지식과 논리․수학적 지식으로 구분하였는데(Kamii & DeVries, 1993, 1997), 사회적 지식이란 다양한 사회적 상황에서 지켜야할 규칙 같은 사람들이 만들어낸 지식의 유형이다. 논리․수학적 지식이란 정보를 조직하고 세상을 이해하기 위해 각 개인이 구성하는 관계성을 포함한 지식이다(Charlesworth, 2011). 물리적 지식과 사회적 지식이 모두 개인의 바깥에 그 근원이 있는 반면, 논리․수학적 지식은 개인의 머릿속에서 정신적 관계에 의해 구성된다. 이와 같이 물리적 지식과 논리․수학적 지식은 그 근원에 따라 구분되지만, 사실 두 지식은 서로 영향을 주고받으며 함께 발달한다(Kamii, Miyakawa, & Kato, 2007). 예를 들어 네모블록의 모양(물리적 지식)을 인식하기 위해서는 네모모양을 다른 모양과 구별(논리․수학적 지식)할 수 있어야 한다. 반대로 네모블록이 세모블록과 다르다(논리․수학적 지식)는 것을 인식하기 위해서는 각 모양블록의 특성(물리적 지식)을 이해하고 있어야 가능하다. 이와 같이 논리․수학적 지식은 물리적 지식의 획득을 가능하게 하며, 이렇게 얻은 새로운 물리적 지식은 논리․수학적 지식을 더 정교하게 만든다(Kamii et al., 2007).

이러한 Piaget의 지식의 관점에 근거하여 Kamii와 DeVries(1993)는 물리적 경험을 바탕으로 논리ㆍ수학적 지식을 구성하도록 돕는 물리적 지식 활동 프로그램을 제시하였다. 좋은 물리적 지식 활동이란 영유아 자신이 행위를 통해 사물의 움직임을 만들어 내고, 자신이 사물에 대한 행위를 변화시킬 수 있어야 하며, 나타나는 사물의 반응이 관찰가능하고 즉각적이어야 한다. 이를 통해 물리적 지식 그 차제가 아닌 정신적 관계를 만들 수 있는 기회를 가지도록 하는 것이 물리적 지식 활동의 목적이다. Kamii와 DeVries(1993)가 제시한 물리적 지식 활동에도 본 연구에서 적용한 것과 같은 블록 쌓기 활동이 제시되어 있는데, ‘분류활동이 일어나는 것을 많이 볼 수 있는 탁월한 물리적 지식 활동’이라고 소개하고 있다.

한편 Kamii와 그의 동료 연구자들(Kamii & DeVries, 1993, 1997; Kamii & Kato, 2006; Kamii, Miyakawa, & Kato, 2004; Kamii, Rummelsburg, & Kari, 2005; Miyakawa, Kamii, & Nagahiro, 2005)은 논리․수학적 지식의 유형을 분류, 서열화, 수를 포함하는 논리ㆍ산술적 지식과 공간적 관계와 시간적 관계를 포함하는 시ㆍ공간적 지식으로 구분하고 있다(Shin, Kim, & Lee, 2014). 예를 들어 한 바구니에서 다른 바구니로 색깔 공을 옮기는 상황 속에서도 하나씩 공을 세어보거나(수), 공의 크기가 다른 경우 가장 큰 공부터 작은 공의 순서대로 옳길 수도 있으며(서열화), 공을 색깔별로 담아보거나(분류), 공을 한 개씩 옮기지 않고 한꺼번에 쏟아 봄으로써 시간적 관계(한 개씩 나르는 것보다 시간이 적게 걸린다)와 공간적 관계(바구니를 거꾸로 들어야 공이 쏟아진다)를 이해할 수 있다. 이러한 구분에 기초하여 본 연구에서 사용한 블록쌓기 활동에는 분류, 서열화, 수, 공간적 관계, 시간적 관계 등의 논리․수학적 사고가 포함된다(Kamii et al., 2004).

최근까지 블록 쌓기 활동 관련된 연구들을 살펴보면, 대부분 3세 이상의 유아들을 대상으로 하고 있으며 연구자에 의해 계획된 쌓기 놀이 프로그램을 적용하여 주어진 결과(지도표상능력, 공간조망능력, 공간시각화능력, 추론능력, 수학적 능력, 창의적 문제해결력 등)를 알아보는 연구들이 주를 이루고 있다(Kim, 2011; Kim & Cho, 2013; Choi, Ahn, & Yim, 2012; Lee, 2010; Lee & Cho, 2012). 즉, 쌓기 활동 과정에서 영유아들이 스스로 구성하는 지식의 양상에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있다. 다행히 최근 국내에서 쌓기 활동과 관련하여 영아를 대상으로 블록놀이의 내용적 특징을 알아보는 질적 연구(Kim & Lee, 2013)가 진행되어 블록 놀이에서 나타난 놀이의 내용으로 몸놀이, 가상 놀이, 짓기놀이, 부수기놀이 등의 유형이 나타났음을 밝혔고, 쌓기놀이에서 나타나는 2세 영아의 비형식적 수학 경험에 대한 연구(Lim & Lee, 2013)를 통해 쌓기놀이에서 수세기, 공간과 도형 개념 인식하기, 물체의 속성 비교하기, 단순분류하기, 간단한 규칙성 만들기 등의 수학 경험이 나타났다고 보고하고 있다. 또한 영아의 논리․수학적 사고 발달과 관련해서는 습관화 과제를 통해 단순한 사물이 공간적 관계의 범주화에 유리한 지 알아본 연구(Park, Casasola, & Kim, 2012)에서 14개월의 어린 영아들도 사물과 사물 사이에 나타나는 공간적 관계(위)를 인식하고 범주화할 수 있는 것으로 나타났다. 그 밖에 Kamii 등(2004)은 1-4세 영유아들을 대상으로 블록 쌓기 활동에서 나타나는 특징적 행동들과 연령별 논리․수학적 사고를 분석하였다. 그 결과 공간적 관계, 분류, 일치성, 시간적 관계 등 다양한 논리․수학적 사고가 나타났고 연령 증가에 따라 변화됨을 밝힌 바 있다. 최근 영아를 대상으로 하는 연구들은 쌓기 활동에서 나타나는 행동과 그 행동에서 영유아들이 구성하는 초기 지식 및 어린 영아들의 관계적 사고를 알아보고자 하는 연구들이 진행되고 있다.

그렇다면 어린 영아들이 구성하는 지식을 연구하는 목적이 무엇인가? Schwartz와 Copeland(2013)는 교사가 교과 내용에 대한 유창성을 가지고 있을 때 유아의 놀이와 흥미를 최대한 확장해 줄 수 있다고 하였다. 유아뿐 아니라 영아들도 아주 이른 시기부터 감각적 탐색을 통해 지식을 구성한다는 점을 고려할 때, 영아를 위한 교육 활동에서도 교사가 그 활동에 내포되어 있는 교육적 의미를 정확히 인식하고 있어야 하며 그러한 교사만이 영아들을 위한 교육활동을 그저 ‘재미있었던 활동’에 머무르지 않고 적극적인 조작과 다양한 탐색이 지속되도록 할 수 있을 것이다.

우리나라에서 영아를 위한 교육내용을 담고 있는 지침으로는 2013년 1월 개정 고시된 제 3차 어린이집 표준보육과정이 있다. 표준보육과정은 기본생활, 신체운동, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구 등의 6개 영역으로 구성되는데 블록 쌓기와 같은 물리적 지식 활동은 주로 자연탐구영역과 관련된다. 그 내용을 정리하면 자연탐구영역은 영아들이 다양한 감각과 호기심으로 주변 사물과 자연환경을 능동적으로 탐색하여 그 특징을 인식함으로써 다양한 사물과 현상에서 나타나는 차이에 관심을 가지고, 같고 다름에 따라 구분해보고, 수량을 인식하며 나아가 규칙성에 관심을 가지도록 하는 내용을 담고 있다. 이와 같이 표준보육과정은 내용 지식과 탐구 기술을 포함하고 있지만 매우 포괄적이어서 교육 현장에서 활동을 계획하고 실천해야하는 교사들에게 어려움을 주기도 한다. 유아교육 현장의 영아반 교실은 어느 곳이나 쌓기 영역을 마련하고 다양한 종류의 블록과 블록 쌓기 활동을 제공하고 있지만 그 안에서 구성되는 교육 내용으로써 지식은 구체적으로 연구된 바가 없다.

이러한 현장의 문제점과 최근 영아 연구의 동향을 고려할 때 영유아들이 블록 쌓기 활동에서 얻게 되는 교육 내용을 성인 입장이 아닌 영유아의 입장에서 어떠한 지 검토해봄으로써 의미 있는 교육 내용을 도출해 볼 수 있을 것이다. 이에 본 연구의 목적은 영아들이 블록 쌓기 활동을 통해 구성하는 내용 지식을 탐색하기 위하여 물리적 지식 활동으로써 블록 쌓기 활동을 적용하고 활동 중에 나타나는 물리적 경험과 논리․수학적 사고를 분석하는 데 있다. 따라서 연구 목적을 달성하기 위해 만0세반∼만2세반 영유아에게 블록을 높이 쌓아보는 활동을 안내하고 이 활동에서 나타나는 영유아의 특징적인 쌓기 행동을 분석하여 그 과정에서 나타나는 논리․수학적 사고가 어떠한지를 알아보고자 한다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 블록 쌓기 활동에서 나타나는 만 0, 1, 2세반 영유아의 논리․수학적 사고 유형을 자세히 알아보고, 월령에 따라 논리․수학적 사고가 어떠한 지 파악함으로써 블록 쌓기 활동에서 나타나는 내용 지식을 분석해보는 것이 목적이었다. 이러한 연구 목적에 따라 본 연구의 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 블록 쌓기 활동에서 나타난 일치성은 블록을 안정되게 쌓으려는 바램에서부터 시작되었고, 그 정도는 블록의 종류에 따라 다르게 나타났으며 다양한 논리․수학적 사고를 담고 있었다. 먼저 5cm블록의 일치성은 15개월에 처음 나타나 12∼17개월에서 40% 이상을 나타냈으며 월령이 높아질수록 100%에 가까운 영유아들이 5cm블록의 일치성을 고려하는 것으로 나타났다. 이는 5cm블록의 일치성이 15개월에 처음 나타나 2∼4세에 95%의 높은 일치성이 나타남을 보고한 Kamii 등(2004)의 연구와도 어느 정도 일치하는 결과라 할 수 있다. 또한 이미 15개월에 ‘먼저 쌓은 블록 위에 다음 블록을 놓는’ 공간적 관계를 이해하고 있는 것은, 14개월 영아들이 습관화 과제에서 공간적 관계를 인식하고 범주화가 가능했다고 보고한 Park 등(2012)의 연구와 마찬가지로 공간적 관계와 같은 논리․수학적 사고가 매우 어린 시기부터 나타나고 있음을 보여주는 결과이다. 특히 블록을 안정되게 쌓아올린 2수준의 영유아들에게서는 매우 다양한 유형의 논리․수학적 사고가 나타났다. 예컨대 분류(모양, 쌓을 수 있는 것과 쌓을 수 없는 것), 수(5cm블록의 개수, 쌓은 블록의 개수), 공간적 관계(위, 아래, 면대면의 일치), 시간적 관계(전-후, 순서), 인과 관계 등이 그 내용이다. 다음으로 flat블록의 일치성은 5cm블록보다는 낮은 빈도를 나타냈다. 2수준을 기준으로 가장 높은 36∼41개월에서 5cm블록의 절반인 50% 정도가 일치성을 나타내었고 그 원인으로는 30개월 무렵부터 flat블록의 수직사용 빈도가 눈에 띄게 나타나기 시작되었다는 점과 관련지어 생각해 볼 수 있다. 즉, 영유아들이 블록을 안정되게 쌓으려는 바램 외에 연구자들이 지속적으로 요구하는 ‘높게 쌓아보자’는 요구에 관심을 가지기 시작하면서 flat블록을 수직으로 쌓는 시도가 늘어났고 상대적으로 flat블록의 일치성이 낮아지는 결과가 나타났다고 볼 수 있다. flat블록의 일치성에서도 5cm블록과 마찬가지로 다양한 논리․수학적 지식이 나타났다. 특히 영유아들은 flat블록보다 5cm블록을 더 안정적인 블록(쌓기 쉬운 블록)으로 보고 있었는데 블록을 가장 안정적인 블록(5cm블록)부터 그 다음 안정적인 블록(flat블록 수평), 가장 덜 안정적인 블록(그밖에 블록) 순으로 서열화하고 이 순서에 따라 블록을 쌓았다. 블록 쌓기 활동의 일치성에 대한 결과는 Lim과 Lee(2013)의 연구에서 쌓기놀이에서 나타난 비형식적 수학경험으로 제시하였던 수세기, 공간과 도형 개념 인식하기, 물체의 속성 비교하기, 단순분류하기 등을 대부분 포함하고 있다는 점에서 매우 유사하다고 볼 수 있다.

둘째, 블록 쌓기 활동에서 나타난 flat블록의 수직 사용은 블록을 안정되게 쌓으려는 바램을 넘어 블록을 높이 쌓으려는 욕구가 반영된 결과였다. 앞서 flat블록의 안정성이 월령이 높아짐에 따라 크게 증가하지 않은 반면, flat블록의 수직 사용은 높은 연령에서 눈에 띄게 그 빈도가 증가하였다는 점에서도 알 수 있다. 즉, 30개월 이상의 영유아들은 블록을 높이 쌓는 것에 관심을 나타내며 flat블록을 수직으로 사용하기 시작하였다. 물론 1개 이상 수직으로 쌓은 비율이 30개월 이상에서도 50%를 넘지 않는 수준이기는 하였지만 이는 선행연구(Kamii et al., 2004)에서 2세가 1번 블록을 30%, 3번, 4번 블록을 20% 수직 사용했다는 연구 결과에서 크게 벗어나지 않는 결과라 할 수 있다. 다만, 영유아들은 아직 조작능력이 부족하여 쌓는 과정 중에 앞서 쌓은 블록을 의도하지 않게 쓰러뜨리는 경우가 빈번하였고, 이 경험은 영유아에게 높이 쌓고 싶은 욕구를 위축시켰다. 실제 사례에서도 영유아들은 ‘떨어질 것 같애’, ‘이젠 안돼’, ‘다음은 쓰러져요’라고 이야기하고 있는 것으로 보아 조작능력의 미숙이 실패에 대한 두려움을 가져왔고 ‘높이 쌓으려는 욕구’보다 ‘안정되게 쌓으려는 바램’을 우선시하고 있었다.

셋째, 블록 쌓기 활동에서 나타난 삼각형블록의 사용은 영유아들의 사고의 다양성과 문제해결의 과정을 알아보는 기회가 되었다. 본 연구에서는 삼각형블록의 사용을 피하지 않음(삼각형블록의 특성에 대한 고려 없음), 피함(삼각형블록을 의도적으로 피함), 새로운 방법(꼭대기 지붕, 수평, 쌍받침 등)으로 구분하였는데 ‘피함’은 밖으로 명확하게 드러난 의도적인 행동(삼각형블록을 들어 올렸다가 다시 내려놓기, 이건 아냐 라고 이야기하기, 처음에 지붕으로 쌓았다가 다시 치우기 등)만을 기준으로 하였기 때문에 영유아들이 내적으로 판단한 것은 포함될 수 없는 한계가 있었다. 영유아들은 삼각형블록 위에 다른 블록의 배치가 어렵다는 문제를 앞에 놓고 계속 위에 쌓기(1수준), 삼각형을 피하기(2수준), 새로운 방법을 고안하기(3수준)의 방법으로 해결하려 하였는데 연령 증가에 따라 새로운 방법을 고안하여 적극적으로 문제를 해결하는 빈도가 매우 높았다. 이는 Van Schijndel 등(2010)이 제시한 탐색적 행동 수준에서 가장 높은 단계인 3수준 탐색적 행동으로 적극적이고 주의 깊은 조작과 함께 행동에 반복과 변화를 주는 모습이라 할 수 있다. 즉, 블록 쌓기 활동을 통해 영유아들은 다양한 논리․수학적 지식을 경험하고 가장 높은 수준의 탐색적 행동(탐색적 놀이)를 나타내고 있었다.

위 논의를 종합하면 블록 쌓기 활동을 통해 영유아들이 다양한 물리적 경험을 하고 그 속에서 깊이 있는 논리․수학적 사고가 가능했다. 이는 Kamii와 DeVries(1993, 1997)가 이미 제시한 바대로 물리적 지식 활동으로써 블록 쌓기 활동이 논리․수학적 사고를 촉진하는 좋은 활동이라는 증거가 될 수 있다. 또한 물리적 지식과 논리․수학적 지식이 서로 영향을 주고받으며 함께 발달한다는 Piaget의 지식의 관점을 지지하는 결과라 할 수 있다. 즉, ‘블록을 쌓는다’는 물리적 활동은 블록을 안정되게 쌓기 위해 관계성(논리․수학적 사고)을 검토할 기회를 만들었고 이렇게 해서 얻어진 지식들은 물리적 결과물(안정되게 쌓은 탑)로도 나타나게 되었다.

이상의 논의를 바탕으로 제언하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 만 0, 1, 2세반 영유아의 블록 쌓기 활동에서 나타나는 논리․수학적 사고를 알아보는 기초연구로써 블록 쌓기 행동이나 논리․수학적 사고에서 나타나는 연령별 차이를 명확하게 드러내지는 못하였다. 그러므로 추후 연구를 통해 블록 쌓기 행동과 논리․수학 사고의 유형을 보다 정교화하여 연령 간 통계적 차이를 밝히는 연구가 필요하리라 본다.

둘째, 현장의 교사들에게는 분석된 블록 쌓기 활동의 물리적 지식과 논리․수학적 사고는 영유아들이 활동의 결과 구성하게 되는 지식의 내용이기도 하지만 블록 쌓기 활동을 시작하기 전 교사들이 기본적으로 알고 있어야 하는 교육 내용으로써 의미가 있다. 단, 그 내용을 직접 가르치는 대상으로 생각해서는 안 된다는 점에 유의해야 한다.

셋째, 본 연구는 블록 쌓기 활동의 내용적 측면 이외에도 영아에게 제공되는 나무블록의 종류나 크기에 대한 정보를 제공할 수 있다. 즉, 영아들은 블록을 안정적으로 쌓기 위해 가로 세로 비율이 같은 5cm블록을 선호하였으며, 가로와 세로의 비율이 다른 블록 중에서는 폭이 너무 좁지 않은 블록(예: 1번 블록)을 더 자주 사용하였다. 즉, 먼저 안정감을 가지고 쌓아볼 수 있도록 가로 세로 비율이 동일한 블록을 충분히 제공한 다음 1번 블록처럼 높게 쌓는 시도를 자극하는 블록을 제공하고 그에 대한 자신감이 생겼을 때 좀 더 폭이 좁은 블록을 제공한다면 지속적인 탐색을 이끌어 낼 수 있을 것이다.