초등 교사의 방과후 돌봄 교사와의 의사소통과 협력에 대한 의미*

An Elementary School Teacher’s Perspective of the Meaning of Communication and Cooperation with After-school Teachers

Article information

Korean J Child Stud. 2015;36(2):95-110
Publication date (electronic) : 2015 April 30
doi : https://doi.org/10.5723/KJCS.2015.36.2.95
Sookmyung Women's University
우진경, 서영숙
숙명여자대학교 아동복지학부
Young Sook Suh, Dept. of Child Welfare Studies, Sookmyung Women's Univ., Hyochangwon-gil 52, Yongsan-gu, Seoul, Korea E-mail:youngss@sm.ac.kr
*

교육부의 공식적 명칭은 돌봄 강사이나 이 연구에서는 돌봄 강사를 돌봄 교사를 사용하고자 한다. 연구자는 실제 돌봄 강사 중 대부분이 강의 시수에 따라 급여를 받는 강사가 아니라 돌봄 교실 전담 전문가로 매일 고정적으로 근무하며 연봉형태의 급여를 받는다는 점에서 교사란 명칭이 더 적절하다고 보기 때문이다.

Received 2015 January 31; Revised 2015 April 4; Accepted 2015 April 23.

Trans Abstract

In this study, an analysis of the actual conditions and needs regarding elementary school teacher's levels of cooperation was conducted. This was done from the assumption that it is essential for good communication and cooperation to exist between elementary school teachers and after-school care teachers to provide the most reliable after-school care environment possible. Individual interviews with 6 elementary school teachers were conducted, and the results of the data analysis were as follows.

First, the necessity for close communication and interaction between teachers was clearly established, due to the obvious advantages obtained from cooperation on supporting children and improving the teacher's levels of expertise. However, contrary to this, the elementary school teachers in fact did not have very good communication between themselves and the after-school care teachers. Second, the problems in cooperation revealed a degree of disapproval regarding the perceived independence of after-school care teacher's duties, a sense of burden arising from interaction with a large number of teachers, the lack of communication time due to the workload of elementary school teachers, and the lack of material resources. Third, teachers further stated that although they were generally interested in after-school care classes, and showed approval of the role of after-school care teachers, regular meetings, and an expansion of the current messenger systems of communication with after-school teachers are clearly needed.

Ⅰ. 서 론

가족구조의 다양화와 여성의 사회 경제적 활동의 증가로 인해 전통적인 가정의 역할이 변화되고 학령기 아동의 양육과 보호가 더 이상 가정 내에서 만의 문제가 아닌 국가 안에서 공동으로 해결하고 고민해야 할 사안이 되면서 정부도 방과후학교 정책을 더욱 적극적으로 추진하게 되었다. 1996년 서울의 2개 초등학교에서 시범 운영을 시작한 방과후 보육프로그램은 2011년 교육 통계 자료에 따르면 전국의 92.3% 초등학교에서 운영되고 있는 것으로 나타났다. 특히 초등학교의 돌봄 교실은 학부모들이 가장 선호하는 방과후 보육기관이자(Rho, 2012; Shin, 2009) 지역아동센터와 더불어 우리나라의 방과후 보육정책의 중추적인 기관으로 방과후 보육의 질적 수준과 이용자 만족도에 영향을 미치는 핵심적인 역할을 하고 있다. 초등학생이 정규교육과정 이후 귀가하기 전까지 매일 3시간 이상을 방과후 보육기관에서 보낸다고 보면 방과후 돌봄 프로그램의 질적 내실화는 더욱 중요한 과제가 아닐 수 없다.

방과 후에 돌봄 교실을 이용하는 아동은 정규 학급과 돌봄 교실이라는 다른 환경을 접하게 된다. 이 두 환경간의 연계성과 일관성은 돌봄 교실을 이용하는 아동이 안정감을 가지고 충실한 방과후 활동을 하는데 중요한 요소가 된다. 그러므로 학교라는 한 공간 안에서 동일 아동을 대상으로 하는 초등 교사와 돌봄 교사는 각자 자신의 역할을 잘 수행할 뿐 아니라 교육과 돌봄에 대한 공동의 가치관과 일관된 목표를 가지고 아동의 충실한 방과후 활동과 효율적인 지도를 위해 긴밀한 의사소통과 협력의 관계를 형성하는 것이 중요하다.

최근 학교 조직에서는 학교를 공동체로 재구성해야 한다는 주장과 함께 학교 공동체 형성 방향에 대한 논의가 다양하게 전개되고 있다(Jeon & Hahn, 2007). 학교 공동체 안에서는 공동의 목적, 신념, 가치가 추구되어야 하며 이를 위해 학교 조직원간의 협력과 원활한 의사소통이 전제되어야 한다는 것이다. 즉 학교 공동체 안에서 서로에 대한 상호 존중과 신뢰를 바탕으로 협력 관계를 형성했을 경우 그 공동체가 공동의 목표를 향해 함께 나아갈 수 있다. 따라서 각 학교 구성원 간에는 협력이 필요하다고 볼 수 있으며 협력에 있어서 구성원들 간의 관계는 질적인 면이 중요하다(Blue-Banning et al., 2004).

Santamaria와 Thousand(2004)는 협력은 둘 혹은 그 이상의 사람들 간에 이루어지는 다양한 형태의 상호작용으로 의사소통, 정보공유, 조정, 협동, 문제 해결, 협상 등을 포괄한다고 정의하였다. Hong(2005)은 학교 조직에서의 협력을 교사들이 교육활동 관련 자료를 정기적, 비정기적으로 공유하거나 수업개선 또는 학급문제 해결을 위하여 도움을 주고받는 활동으로 규정하고 있다. Choi(2011)는 협력에는 단일 조직이나 개인이 단독으로 달성할 수 없는 공동 목적에 대한 공유, 개방적이고 융통성 있는 자세, 구성원 개개인의 약점에 대한 상호 보완 등의 의미가 담겨있다고 보았다. 이처럼 협력은 서로 간의 상호작용으로서 공유와 상호 보완적인 측면을 가지고 있다. 초등 교사와 돌봄 교사도 문제를 함께 해결해나가야 하거나 서로간의 상호 보완이 필요하다. 교사들이 지속적인 정보 공유와 상호간의 도움을 통해 문제해결을 할 수 있다는 점에서 협력은 방과후 돌봄 교실의 안정적인 운영과 교육활동을 돕는 필수적인 요건이기도 하다.

돌봄 교실의 성공적인 운영과 보육프로그램의 질은 여러 가지 요인에 의해 결정되지만 무엇보다 돌봄 교사의 전문성과 직무 수행 능력이 중요한 요소가 된다. 그런데 돌봄 교사의 자격에 대한 국가적 기준이 정해지지 않고 각 지역과 학교 별로 차이가 있어 방과후 돌봄 프로그램을 담당하는 전문 교사의 전문성 확보에 대한 요구가 높아 이들의 자격과 근무여건을 연구하는 정책연구(Suh, Suh, Park, & Rho, 2012)가 이루어지기도 하였으나 아직도 국가수준의 기준은 마련되지 않은 실정이다. 교사의 전문성을 높이기 위해서는 양성과정에서의 질적 기준 확보와 더불어 교사들이 근무 환경에서 마주칠 수 있는 다양한 문제와 어려움을 해결할 수 있도록 하는 지원 체계도 요구된다. 여기에는 물리적 지원은 물론 정서적 지원과 정보 교류 역시 중요하다고 할 수 있다. 초등 교사에 비해 돌봄 교사의 지위가 학교에서 취약한 실정이므로 초등 교사가 자발적으로 돌봄 교사와의 우호적이고 협력적인 관계 형성에 대한 중요성을 인식하고 나서야 할 필요가 있다.

교사로서 직무에 대한 만족은 헌신은 물론 직무수행 능력 향상에 영향을 미치는데, 초등 돌봄 교사의 직무만족도에 관한 연구(Shin, 2009; Yang, 2008)에서 교직원과의 관계가 돌봄 교사의 직무만족에 영향을 준다고 하였다. Yang(2008)은 교직원 관계를 통한 소속감, 상사의 긍정적 태도와 배려, 운영 전반에 관한 관계 및 관여 정도가 직무 만족도에 중요한 영향 요인임을 밝혔다. 또한, 돌봄 교사가 교직원과의 관계가 긴밀하지 않고 혼자서 모든 업무를 감당하며 다른 교사 집단에 동료애나 소속감을 느끼지 못하고 있음을 지적하였다. 그러므로 초등 방과후 돌봄 교사가 학교 조직에 대해 낮은 소속감을 보이는 것은 제고해 볼 필요가 있으며 상호간의 유대 관계 형성의 시작을 가능하게 하는 의사소통의 필요성이 제기된다.

의사소통은 협력 관계 형성에 필수 조건으로서 학교조직 내의 의사소통 수준이 높을수록 교사의 직무만족도는 높아지며(Kim, 2008) 조직 구성원들은 의사소통을 통해 소속감, 책임감, 참여의식 등 사회 심리적 욕구가 충족되어 자전적 운영이 이루어지고 조직의 목적 달성이 가능해진다(Jeong, 2011). 따라서 하나의 학교 공동체 안에서 초등 교사와 돌봄 교사간의 원활한 의사소통이 이루어지도록 하여 교사의 직무만족과 조직몰입도를 높이고 안정적인 방과후 돌봄 교실 운영을 도모할 필요가 있다.

이렇듯 초등 교사와 돌봄 교사간의 의사소통과 협력은 아동에 대한 이해를 높이고 궁극적으로 교육 효과 상승이라는 교육적 가치가 있지만 초등 방과후 돌봄 교실과 관련된 선행연구들에서는 이에 대한 연구가 아직 제대로 다루어지지 않고 있다. 방과후 돌봄 교실에 대한 최근의 선행연구들을 살펴보면 운영 실태를 분석한 연구(Choi, 2012; Kim, 2014; Lee, 2011)와 활성화 방안 연구(Moon, 2011; Woo, 2011), 초등 방과후 돌봄 강사의 자격 표준화 및 신분보장 방안 연구(Suh, Suh, Park, & Rho, 2012), 방과후 돌봄 교사의 직무만족도에 관한 연구(Shin, 2009; Yang, 2008) 등이 있다. 이들 선행연구들은 주로 돌봄 교사들을 대상으로 한 연구를 통해 학교와의 협력관계가 원활하지 않음을 드러내고 있으나 협력의 한 파트너인 초등 교사들의 관점에서 방과후 돌봄 교사와의 의사소통이나 협력에 관한 연구는 아직 찾을 수 없었다.

최근 들어 초등 교육 연구 분야에서는 학교 공동체 발전을 위해 학교 안에서의 의사소통과 협력을 중요하게 보고 그에 대해 분석한 연구들이(Eo & Lim, 2013; Jeong, 2011; Kim & Kim, 2011; M. Kim, 2012) 활발히 진행되고 있다. 또한 특수교사, 복지전문가 등의 전문직과 초등교사와의 협력에 관한 연구들이 이루어지고 있다(Jin, 2006, Kim & Choi, 2012; T. Kim, 2012). 그런데 학교에서 운영되고 있는 방과후 돌봄의 질을 높이기 위해서는 물론 학교 공동체 발전을 위해서도 초등 교사와 방과후 돌봄 교사의 협력 관계 형성이 중요함에도 불구하고 아직 이에 대한 연구가 제대로 이루어지지 않은 실정이다. 초등학교 구성원간의 협력과 의사소통의 향상을 위해서는 학교에서 주도적 위치에 있는 초등 교사의 자발적인 참여가 전제된다는 점에서 특히 초등 교사 관점에서의 방과후 돌봄 교사와의 협력에 대한 연구가 절실히 필요함을 알 수 있다.

그러므로 이 연구는 초등 교사를 대상으로 돌봄 교사와의 협력에 대한 면담조사를 통해 협력에 대한 그들의 이해와 경험, 협력의 어려움과 협력 증진 방안을 알아보고자 한다. 이러한 연구결과는 방과후 돌봄 프로그램의 질적 내실화를 위한 초등 교사와 방과후 돌봄 교사 간 공동체적 협력관계 형성에 대한 기초 자료를 제공할 것으로 기대한다.

  • <연구문제 1> 초등 교사의 방과후 돌봄 교사와의 의사소통과 협력에 대한 의미는 어떠한가?

  • <연구문제 2> 초등 교사의 방과후 돌봄 교사와의 의사소통과 협력의 어려움에 대한 이해는 어떠한가?

  • <연구문제 3> 초등 교사의 방과후 돌봄 교사와의 의사소통과 협력 증진 방안은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구를 위해 경기도와 서울 소재 공립 초등학교에 재직 중인 여자 교사 6명을 연구 참여자로 선정하여 방과후 돌봄 교사와의 협력에 대한 인식과 경험에 관해 면담을 실시하였다. 이들은 모두 교사 경력 10년 이상으로 방과후 담당 근무 경험이 있는 교사 3명(교사 A, B, F)과 그렇지 않은 교사 3명으로 구성되었다. 각 학교에서 돌봄 교실을 담당하는 초등 교사는 소수에 불과한데 이들은 그런 경험이 없는 동료 교사들에 비해 돌봄 교사와의 교류가 많아 그들과의 협력 경험이나 인식의 차이가 있을 가능성이 있다. 그런데 돌봄 교실 담당 경험이 없는 교사라도 자기 반의 아동 중 돌봄 교실을 이용하는 아동이 있다면 돌봄 교사와 소통 가능성이 있다. 또 그렇지 않다고 해도 학교 공동체의 일원으로서 돌봄 교사와의 협력에 대한 인식과 경험이 어떠한가를 알아보는 것은 초등 교사와 돌봄 교사간의 공동체적 협력관계 형성을 위해 중요한 기초자료가 되므로 돌봄 교실 담당 경험이 없는 초등 교사도 연구에 포함시켰다.

연구에 참여한 교사들의 일반적 특징은 Table 1과 같다.

General background of the study participants

2. 면담내용과 절차

연구는 반구조화된 면담 형식으로 진행되었으며 2014년 10월 1일부터 31일까지 이루어졌다. 연구문제를 중심으로 초등 교사가 방과후 돌봄 교사와의 의사소통과 협력에 대한 직접, 또는 간접 경험을 중심으로 질문하면서 의사소통과 협력에 대한 관점과 의사소통과 협력이 어려운 이유와 상황, 상호 소통과 협력 증진 방안에 대해 묻는 식으로 면담이 진행되었다.

연구 참여자의 선정을 위해 경기도 내 I초등학교의 한 교사에게 각기 다른 학교에 재직 중인 8명의 교사를 추천받았으며 연구 대상자의 면담 참여 의사를 알아보기 위해 먼저 연구 주제와 질문에 관한 내용을 전화와 서면으로 알렸다. 연구자는 이 가운데 면담 참여 의사를 밝힌 교사 6명과 면담 일정을 정하고 직접 방문을 통해 개별 면담을 진행하였다. 면담은 1회당 1시간 30분에서 2시간 30분 정도 소요되었으며 1차 면담 이후 수집 자료 가운데 명확하지 않았던 내용에 대한 확인과 추가적 정보 수집은 2차 면담을 통해 이루어졌다. 2차 면담은 연구 참여자의 바쁜 일정을 고려해 주로 전화 통화와 서면을 통해 진행하였다.

3. 자료분석

면담 과정 중에 녹음된 자료를 전사하여 분석 자료로 사용하였으며 자료의 분석은 면담 연구에 유용한 Hatch(2002)의 유형적 분석 이론을 바탕으로 이루어졌다. 유형 분석은 데이터 분석이 전체 데이터 세트를 이미 결정된 유형에 기초하여 범주로 구분함으로써 시작된다. 연구자는 데이터를 해독하면서 유형과 관련된 표제어를 표시하고 요약지에 핵심 개념을 기록하였다. 각 영역 안에서 공통된 특성에 근거한 데이터 간의 관계를 확인하고 주제를 찾아나갔다. 재해독의 과정을 거쳐 범주에 부합하지 않는 데이터를 조사하고 예외적이거나 부합하지 않은 데이터들을 감환 하였다. 이후 개별적인 분석에서 벗어나 범주들 간의 연관성을 찾는 과정을 진행하였다. 이 과정을 통해 폭넓은 초점을 가지고 전체 영역에 걸친 주제를 찾도록 하였다. 데이터 분석 과정을 통해 초등 교사의 방과후 돌봄 교사와의 협력에 대한 인식, 방과후 돌봄 교사와의 협력실태, 방과후 돌봄 교사와의 협력을 저해하는 요인, 방과후 돌봄 교사와의 협력 방안에 대한 요구와 관련된 내용을 세 개의 큰 범주로 나눠 볼 수 있었다.

Ⅲ. 연구결과

1. 돌봄 교사와의 협력과 의사소통의 의미

1) 돌봄 교사의 아동 이해와 문제행동 지도를 위한 정보제공과 훈육 지원

  • 돌봄 교실은 특히 저학년 아동이 주로 참여하는데 이 아이들은 아직 자신을 조절한다거나 자신의 행동을 설명할 수 없는 단계라 어른들의 도움과 이해가 필요해요. 아이의 부모 대신 그래도 조금 지속적으로 보고 이해할 수 있었던 담임교사가 아이에 대한 여러 가지 상황을 이야기 해주면 돌봄 교사가 아이를 바라봤을 때 아이에 대한 이해나 애착 정도가 달라지고 아이와의 상호작용 역시 달라지죠. 그래서 협력은 지속적으로 이루어져야 되요. (교사 A)

  • 아이들이 가끔 돌봄 교사들을 선생님처럼 생각하지 않고 말을 듣지 않을 때가 많아요. 제가 방과후에서 수업 할 때 한 아이가 친구들에게 피해를 주고 돌봄 선생님도 힘들어하던 아이였는데 담임선생님은 전혀 모르고 계시더라고요. 이럴 때 담임교사에게 말하고 도움을 받아야겠죠. (교사 E)

초등 교사는 돌봄 교사와의 협력을 자신이 가진 아동에 대한 정보를 돌봄 교사에게 알려주고 돌봄 교사에게 지도의 어려움을 주는 아동을 정규 교실에서 훈육하여 돌봄 교사를 지원하는 것으로 설명하였다. 그렇게 함으로써 아직 자신의 행동을 스스로 잘 설명할 수 없는 저학년 아동을 돌봄 교사가 좀 더 잘 이해하고 상호작용을 잘 할 수 있고 아동과의 애착 관계가 보다 잘 형성될 수 있다고 강조하였다. 이는 초등 교사가 돌봄 교사보다 아동에 대한 정보를 더 많이 가지고 있으며 아동을 더 잘 지도할 수 있는 위치에 있으므로 협력이란 이를 나누는 것이라고 보는 것을 알 수 있다.

  • 방과후 돌봄 교사와는 아이들의 건강과 안전상의 문제에 대한 이야기가 주가 되는 것 같아요. 평소에 그런 이야기 외에는 대화를 많이 하지는 않아요. 아이가 방과후 교실에 가지 않고 다른 곳으로 가는 경우 확인을 하거나 아이들이 아플 때 그 아이의 건강 상태에 대해 전달을 해요. 그럴 땐 서로 바로 연락을 하게 되죠. (교사 D)

  • 사전에 아이에 대해 잘 알고 있다는 것도 중요하지만 아이들에게 어떤 변화나 어려움이 생겼을 때 교사들이 서로 이야기를 나누고 그런 점들에 대해 논의하게 되면 아이의 변화나 문제행동에 대해 적절한 대응을 할 수 있어요. (교사 F)

  • 계속적으로 의사소통을 하다보면 이 아이에게 어떤 것이 필요한지 서로 상의하게 되고 교육 방향이나 지도 방법에 대해 생각해보게 되죠. 아이들에게 일관성 있는 교육방식이 적용될 뿐만 아니라 각 아이에게 정말 필요한 것들을 지원하게 되어 학습적인 부분을 비롯해 여러 측면에서 그 아이에게 큰 도움이 될 수 있을 것 같아요. (교사 B)

초등 교사는 돌봄 교사와의 협력을 주로 아동의 건강 및 안전 확인과 일탈 행동 지도를 위해 아동 정보를 나누는 의사소통의 의미로 파악하고 있었다. 다만 돌봄 교실 담당 경험이 있는 교사들은 여기서 나아가 개별 아동에 대한 정보를 나눔으로써 보다 민감하고 적절한 돌봄을 제공하고 개별 아동의 요구에 맞는 교육을 일관성있게 실시하는데 도움이 된다는 점을 들어 협력의 중요성과 필요성을 주장하기도 하였다. 그러나 정규 교육과정 운영에 참고하고자 돌봄 교사와 의사소통한 경우는 없었다. 또한 돌봄 교실 운영이나 아동 지도를 위한 정규적인 협의나 정보 교환 등의 협력을 위한 교류는 별로 이루어지지 않고 있었다.

2) 초등 교사의 당연 직무가 아닌 개인 차원의 관심보이기

  • 돌봄 교사와 자주 의사소통하지는 않으나 주로 학기 초에 아이들의 특성에 대해 알릴 필요가 있을 때 이야기해요. 이런 것도 공식적인 모임이나 회의에서 이루어지는 것이 아니라 교사의 성향이나 재량에 따라서 이루어지는데 좀 더 관심이 있는 교사의 경우 종종 돌봄 교실로 내려가 보기도 해요. 그런데 이건 좀 드문 경우인 것 같아요. (교사 C)

  • 사실 돌봄 교사들과는 마주칠 일이 별로 없어요. 돌봄 교사와 교사간의 중간 역할을 하는 분이 방과후 담당 부장 교사이고 그 분이 일정 전달 등 전적으로 업무를 관리하고 의사소통을 맡아서 한다고 보면 되요. 가끔 교감 선생님이 관리를 하시는 것 같기는 한데 그 외에 교장 선생님이나 다른 사람들은 거의 관여하지 않죠. (교사 A)

초등 교사는 돌봄 교사와의 의사소통과 협력의 중요성과 필요성에 대해서는 긍정적이었으나 실제 이를 행하는 것은 주로 학기 초 초등교사가 필요하다고 판단할 때 아동에 대한 정보 전달이나 파악을 위해 돌봄 교사와 의사소통을 시도하는 정도였다. 이들은 돌봄 교사와의 의사소통과 협력을 방과후 담당 부장 교사나 돌봄 교실 담당 교사의 업무이지 자신의 업무로 여기지는 않았다. 또한 학교 경영자인 교장도 돌봄 교사와의 의사소통과 협력에 그리 관여하지 않았다.

  • 정기적인 모임은 없고 개별 교사의 관심과 애정으로 돌봄 교실에 내려가게 되죠. 저는 돌봄교실에 종종 찾아간 적이 있는데 다문화 가정의 아이라든지 조부모님이 아이를 돌보시는 경우에 담임교사로서 대신 찾아가보게 되고 이야기 나누게 되죠. (교사 A)

  • 저는 매일 둘러보려고 해요. 별다른 일이 없는지 살펴보는데 일반 선생님과 달리 쉬는 시간, 하교 시간에 가보고 교구나 관리 생활지도도 살펴보려고 해요. 우리 같은 경력자와 달리 돌봄 교실 도입 시부터 계속하는 사람이 드물어서 경력이 짧은 분들이 많아요. 그리고 전적으로 맡겨서는 안 된다는 규정도 있어요. (교사 B)

이렇게 일반 교사들이 돌봄 교사와의 의사소통과 협력에 대해 소극적인 반면, 돌봄 교실 담당 경험이 있는 초등 교사들의 경우 돌봄 교실 아동과 교사에 대해 애정어린 관심을 가지고 돌봄 교사와 소통하고 있음을 보여주었다. 그러나 어느 학교에서도 초등 교사와 돌봄 교사 간 의사소통과 협력을 초등 교사 직무의 하나로 여기고 협의회나 모임 같은 열린 의사소통의 장이자 협력 기제를 두고 있는 경우는 없었다. 이러한 소통 구조는 돌봄 교실의 효율적인 운영을 위한 구성원간의 네트워크가 잘 형성되지 않아 협력 체재 구성의 어려움을 야기 시킬 수 있을 것이다.

2. 돌봄 교사와의 의사소통과 협력과 의사소통의 어려움 이해

1) 상호간 돌봄 교실 관리권과 담임권에 대한 갈등

  • 저희가 한 번씩 둘러보러 가게 되면 돌봄 교사들은 부담스러워하고 무슨 얘기를 하면 간섭한다는 느낌을 받는 것 같아요. 그래서 갈등이 생기는 경우를 많이 봤고 저 또한 그런 일들로 돌봄 교사와 갈등을 빚은 적이 있어요. 저희의 이야기를 터치한다고 생각하고 대립관계가 되기도 하는데 저는 담당부장으로 당연히 그 반의 운영 상황을 살펴 볼 필요가 있다고 생각해요. (교사 B)

  • 방과후 돌봄 교사 중 아동에 대한 이해가 많지 않거나 현장 경험이 적은 교사도 있어 도움을 주고 싶은데 갈등이 생길까봐 조심스러운 부분이 있어요. 학교 안에서 독립된 주체로 인정받기를 원하는 분들이 있기도 하고...저희가 생각해도 그 분들이 돌봄 교실에서는 교사로서 자신만의 위상을 가지고 있는데 저희가 쉽게 이렇다 저렇다 이야기 할 수 없고 안전 문제 등을 이야기 하는 것도 조심스러울 때가 있어요. (교사 A)

초등 교사, 특히 돌봄 교실 담당 경험 교사는 자신이 학교에서 돌봄 교실 운영관리 책임자로서 역할 하는 것을 돌봄 교사들이 간섭으로 받아들이므로 서로 간 의사소통과 협력이 어려운 것으로 이해하고 있었다. 또한 돌봄 교사의 경험이나 전문성 부족을 염려하여 도움을 주려고 해도 돌봄 교사가 돌봄 교실 담임교사로서의 지위와 독립성을 바라기 때문에 심지어는 안전의 문제에 대해서도 의사소통하는 것을 조심하게 된다고 보았다. 이는 갈등 초래를 피하기 위해서이기도 하지만 다른 한편으로 돌봄 교사의 담임교사로서의 직무상의 독립성을 인정하는 면이 있기 때문인 것으로 나타났다. 즉 연구 참여 초등 교사들은 돌봄 교사들이 돌봄 교실의 담임교사로서의 주체성과 독립성을 가지는 것을 어느 정도 인정하면서도 그들이 가진 경험과 전문성에 대한 우려로 의사소통과 협력이 어렵다고 보는 것이다.

2) 돌봄 교사의 다수 학급 담임 교사들과 의사소통해야 하는 스트레스

  • 한 돌봄 교사에게 각 학급의 교사가 이야기를 하게 되니 돌봄 교사는 교사가 무슨 이야기를 해도 지나친 부담과 스트레스가 되어 일하는데 힘들어지겠죠. ‘이 아이는 이렇게 해주세요.’ 라고 계속 얘기하면 아이 돌보미 취급을 받는다는 느낌을 받을 수 있고요. 그래서 교사들이 해야 할 이야기를 하지 못하게 될 때도 있어요. (교사 B)

초등 교사는 돌봄 교실 이용 아동이 여러 다른 학급에서 오기 때문에 돌봄 교사가 각기 다른 요구를 가진 다수의 담임교사들과 의사소통을 해야 하는 상황으로 인해 스트레스와 부담을 느낄 수 있어 자연 초등 교사와의 의사소통과 협력이 어렵다고 우려하고 있었다. 이런 돌봄 교사의 스트레스에 대한 이해와 배려가 오히려 상호간의 자연스러운 소통과 협력을 감소시키고 적극적인 교류를 단절하게 하는 것으로 나타나기도 했다.

3)초등 교사의 시간적, 물리적 자원의 부족

  • 정규 수업이 끝난 후에도 서류 업무, 수업 준비, 자기 연구 등 업무가 많아요. 돌봄 교실에 있는 아이들이 신경 쓰이긴 하지만 하던 일을 두고 가게 되면 일의 흐름이 끊기게 되니까 그렇게 잘 안되더라고요. 그래서 돌봄 교사와 마주칠 일이 별로 없고 그 교사와 어떤 관계를 형성하긴 어렵죠. 아이들에 대해 자주 공통된 이야기를 나누다 보면 좋은 관계를 형성할 수 있지만 시간적 여유가 없어요. (교사 C)

  • 방과후 돌봄 교실에서 필요한 것들은 많은데 지원이 많이 되지 않아 부족한 게 많은 환경이라고 하더라고요. 그래서 저희 연구실에 와서 가져가시라고 해서 돌봄 교사가 필요한 것이 있을 때는 저희 교사 연구실에 와서 나눠 쓰시기도 해요. 그런데 문제는 저희도 한정된 자료나 교재의 양으로 무작정 다 나눠 쓸 수는 없다는 거예요. 우선적으로 저희가 써야 하기도 하고요. (교사 D)

초등 교사들은 정규 수업 후 아동이 하교하더라도 자신의 연구 및 서류 작업으로 인해 방과후 돌봄 교실에 많은 관심을 가지거나 찾아가 볼 만한 시간적 여유가 없음을 이야기하였다. 그럼에도 불구하고 초등 교사들은 잦은 만남과 아동에 대한 공통된 대화를 통해 돌봄 교사와 긍정적인 관계를 형성할 수 있을 것이라는 의견을 나타내었다. 초등 교사들은 돌봄 교사의 물적 자원에 대한 지원과 협력 요청에 대해 그 필요를 이해하고 때로는 적극적으로 협력하기도 하나 초등 교실 역시 제한된 자원을 가지고 있으므로 전적으로 지원할 수 없는 상황임을 밝혔다.

3. 돌봄 교사와의 상호작용과 협력 증진 방안: 학교 공동체로 나아가기

1) 초등 교사와 학교장의 돌봄 교사에 대한 관심가지기와 역할 인정

  • 많은 교사들이 자신의 업무로 인해 방과후 돌봄 교실에 대한 관심이 낮은 편이고 애정을 가지고 신경 쓰는 일은 드문 것 같아요. 먼저 방과후 돌봄 교실에 대한 관심이 생겨야 협력 관계를 맺을 준비가 되겠죠. 관심을 가지고 한번이라도 더 살펴보고 아이들에 대한 정보 공유와 상의를 하면서 돌봄 교사와 더 나은 유대 관계를 맺게 될 것 같아요. (교사 A)

  • 단위 학교들은 사실 학교장의 운영 방침에 따라 많이 차이가 나는데 대부분의 교사들은 그 방침들을 따라가게 되어있어요. 교장이 돌봄 교사들을 담임들에게 소개시키고 자리를 자주 마련하고 또 돌봄 교실에 자주 가신다면 자연스럽게 협력 체계가 생길 수 있고 교사들도 점점 관심과 노력을 보이게 되죠. 그러기 위해선 먼저 교장이 방과후학교에 관심을 가져야겠죠. (교사 A)

연구 참여 교사들은 바쁜 업무로 인해 방과후 돌봄 교실에 대한 초등 교사들의 애정과 관심이 낮을 것으로 보았다. 그러므로 먼저 방과후 돌봄 교실과 교사에 대한 관심이 협력 관계 형성을 위해 필요하다고 보았다. 또한 교사들은 단위 학교의 특성상 교장의 관심이나 재량권이 운영방침에 많은 영향을 미치므로 상호간 협력 관계 형성에 교장의 역할이 중요하다고 인식하고 있었다. 즉 학교장의 협력을 위한 적극적인 운영 방식을 통해 교사들의 실제 협력 관계가 변화될 수 있다고 보고 있었다. 그러나 앞에서도 언급하였듯이 학교장이 아직 돌봄 교사와의 의사소통에서 주요 행위자가 되지 못하고 있으므로 교장의 참여적, 실천적 지도성을 요구하는 모습을 보이기도 하였다. 교사들은 학교장의 협력에 대한 높은 인식과 참여를 통해 교사간의 만남과 소통의 장이 활성화 될 수 있으며 협력을 위한 교사들의 공동노력이 따를 것이라고 보았다.

  • 서로의 역할을 인정해주어야 협력 관계가 형성되고 그 관계가 유지되는 게 아닌가 싶어요. 돌봄 교사는 담당교사를 단지 감독자 또는 간섭하는 사람으로만 생각할 것이 아니라 교사에게 도움을 주거나, 담당자로서 돌봄 교실을 관리하는 우리의 역할을 있는 그대로 받아들여주면 좋을 것 같아요. 반대로 교사의 입장에서는 방과후 돌봄 교사의 전문성과 그들의 역할을 인정해주어야 되고요. (교사 B)

교사들은 ‘관심가지기’와 더불어 협력 관계 형성을 위해 서로의 역할을 인정해주는 것이 전제되어야 한다고 보았다. 각 자의 역할에 대한 교사들의 견해를 살펴보면, 먼저 방과후 담당 교사의 경우 자신이 감독자, 평가자로서의 역할을 넘어 상대방에게 도움을 줄 수 있는 협력자로서 인식될 수 있기를 바랐다. 반면에 초등 교사들은 돌봄 교사들의 교사로서의 전문성과 역할을 인정해 줄 필요가 있음을 강조하였다. 이러한 상호간의 역할 인정에 대한 인식은 방과후 학교를 포함한 교사 문화가 현재의 틀을 벗어나 협력 문화로 거듭날 수 있는 밑거름이 되고 서로 간의 교류를 지속시키는 힘이 될 수 있을 것으로 보인다.

2) 다양한 방법을 통해 소통의 장 열어가기

  • 방과후 교사들의 경우 저희가 계속 찾아가서 얘기하면 너무 힘들 것 같다는 생각도 들고 실제 서로 업무로 바쁘기도 하고요. 그래서 서로간의 자연스러운 의사소통 수단이 필요한데 특성상 자신의 교실이라는 분리된 공간에서 일을 하기 때문에 메신저가 정말 중요해요. 그런데 한 학교에 많은 라인이 들어오지 않는 경우도 있어 방과후 학교까지 미처 설치되어 있지 않은 경우가 많아요. 앞으로 의사소통이 더 효율적으로 이루어지게 하려면 메신저를 사용하게 해줘야 할 것 같아요. (교사 B)

초등 교사의 경우 분리된 자신의 공간에서 직무를 수행하는 특성을 가지고 있어 외부와의 소통에 제약이 있는 것으로 나타났다. 따라서 교사들은 이러한 근무 상황에서 면대면 의사소통에 의존하기보다는 매체를 통한 소통이 중요하다고 보았다. 특히 방과후 돌봄 교실을 찾아야하는 초등 교사들의 사정이 여의치 않을 수 있다는 점과 돌봄 교사들의 심적 부담을 줄일 수 있다는 점에서 교사들은 메신저라는 의사소통 매체를 선호하였다. 메신저는 면대면 의사소통에 비해 상호간의 교류를 보다 수월하게 하고 신속한 정보전달과 수신자의 즉각적 반응으로 시간 관리 차원에서도 효율적일 수 있을 것으로 보인다. 하지만 아직은 정규 학급간의 소통 매체로만 사용되고 있으므로 돌봄 교실과 정규 학급을 잇는 메신저의 확충이 필요한 것으로 나타났다.

  • 돌봄 교실을 주기적으로 공개해서 교사들이 참관 할 수 있었으면 좋겠어요. 물론 돌봄 교사의 입장에서 누군가가 지켜본다는 것이 부담스러울 수도 있을 거예요. 그래서 그것을 간섭이나 평가하기 위한 것이 아니라 단지 협력이나 지원을 하기 위한 목적이라는 것을 알려야 할 것 같아요. 선생님들이 수업 준비를 따로 하지 않고 평소 하던 그대로를 자연스럽게 볼 수 있으면 좋을 것 같아요. 가까이서 살펴보면 방과 후 교실에서 필요한 부분들이 무엇인지 알 수 있으니까요. (교사 F)

교사들은 서로 간의 존중을 바탕으로 돌봄 교실에 대한 정기적 참관이 가능해지기를 기대하였는데 이를 통해 돌봄 교사 혼자 의사결정하거나 실행하기 힘든 부분들을 보완하고 지원할 수 있다고 보았다. 이러한 협력 과정에 대한 접근은 교사의 적극적인 참여자세로 해석될 수 있지만 돌봄 교사에게는 열린 소통을 위한 개방성이 요구되는 것이기도 하다. 따라서 외부 공개로 인한 돌봄 교사들의 부담감을 우려하는 교사들의 모습을 볼 수 있었는데 이러한 문제를 최소화하기 위해 개방의 목적이 권위를 내세운 간섭이 아닌 협력이라는 것을 강조하려는 모습도 볼 수 있었다.

  • 학기 초 개별적 교류 외에 많은 교류가 있지 않은데 이제는 정기적으로 돌봄 교사와 초등 교사가 함께하는 공식적 자리가 있으면 해요. 아동과 돌봄 교실 운영에 대한 전반적인 내용들을 함께 공유하고 협의하다보면 관심이 별로 없었던 교사들도 돌봄 교실에 대한 내용을 접하게 되고 관심도 생기게 될 것 같아요. 그리고 자주 만나면서 유대 관계도 생기겠죠. (교사 C)

협력 관계 형성을 위해 초등 교사들은 학기 초에 비공식적이고 개별적으로 이루어지는 의사소통뿐만 아니라 정기적이고 공식적으로 이루어지는 공동회의가 필요함을 강조하였다. 교사들은 초등 교사와 방과후 돌봄 교사 간에 함께 협의할 수 있는 다양한 소통의 장이 마련되어 체계적인 의사소통 구조가 형성되고 유대 관계가 형성 될 것으로 보고 만남의 기회가 확대되기를 기대하였다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 보다 안정적이고 질적인 방과후 돌봄 활동을 위해 초등 교사와 돌봄 교사 간의 원활한 의사소통과 이를 기반으로 한 협력 체계 구축이 필요하다고 보고 선행연구가 부족했던 초등 교사들의 돌봄 교사와의 의사소통과 협력 경험을 바탕으로 의사소통과 협력의 의미와 어려움, 그리고 증진 방안을 찾아보려 하였다.

연구 결과를 토대로 논의할 점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 초등 교사들은 돌봄 교사의 아동에 대한 이해를 높이고 아동 지도의 어려움에 대한 문제 해결을 지원할 수 있다는 점에서 교사 간의 의사소통과 협력의 의미를 찾는 것을 볼 수 있었다. 하지만 이러한 교사들의 인식과는 달리 초등 교사들은 돌봄 교사와 실제 원활한 의사소통이나 협력 관계를 보이지 않았으며 교사의 직무로 보기보다는 개인적 차원에서의 관심만을 보이는 것을 알 수 있었다. 초등 교사들은 협력을 돌봄 교사보다 더 많은 아동에 대한 이해를 바탕으로 아동의 안전과 문제 행동 지도를 위한 정보 등을 돌봄 교사에게 제공하는 것으로 이해하고 있었다. 이를 통해 초등 교사들이 상호 균형적인 관계에서 협력을 보기보다는 돌봄 교사보다 우위적인 입장에서 협력을 이해하고 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 돌봄 교사와의 협력을 자신의 고유 직무로 인식하지 않는 교사들의 경향은 상호 간의 협력과 의사소통 양상을 통해 볼 수 있었다. 공식적인 협동, 탈 사유화된 실천, 개별화된 상호작용은 협력의 구성요소들이라고 할 수 있는데(Kougioumtzis & Patriksson, 2009) 이에 비추어 볼 때 교사들 간의 협력 양상은 모두 낮은 수준을 보인다고 할 수 있다. 교사 일부 또는 전체가 참여하는 공식적 모임의 부재가 있었으며 교실 내 문제에 대해 함께 계획하고 작업하는 탈 사유화된 실천 정도가 낮음을 확인할 수 있었다. 또한 개인적 수준에서 교사들이 함께 일하거나 공유하는 개별화된 상호작용은 많이 이루어지지 않았다. 교사 간 의사소통의 내용은 주로 안전, 건강상의 문제들에 관한 내용으로 돌봄 교실 운영과 아동 지도에 관한 협의나 정보 교환은 잘 이루어지지 않는 것으로 나타났다. 이렇듯 돌봄 교사와 초등 교사 간의 협력 관계는 공식적인 차원과 개인적인 차원에서 모두 미흡하였으며 상호 간의 의사소통은 아동에 대한 지속적인 논의나 협의 없이 최소한의 의사소통만이 이루어지는 것을 알 수 있었다.

둘째, 초등 교사들의 협력의 어려움에 대한 이해를 살펴보면 분리된 체재 안에서 직무상의 독립성으로 인한 갈등, 돌봄 교사의 다수 학급 담임교사와의 상호작용으로 인한 부담감, 초등교사의 업무 부담으로 인한 소통 시간의 부족, 도구적 지원의 제한점들이 나타났다. 이러한 결과들을 통해 지금까지 돌봄 교사를 대상으로 한 연구와 달리 이 연구에서는 새로운 측면에서 협력의 어려움을 이해할 수 있었다. 돌봄 교사 참여 연구에서는 학교장과 초등 교사들의 관심 부족, 교사로서의 낮은 신뢰와 역할에 대한 인식 부족으로 교직원과의 긴밀한 관계가 형성되지 않고 소속감을 느끼지 못하는 것으로 나타났지만(Shin, 2009; Yang & Song, 2009) 이 연구에 참여한 초등 교사들은 근무 환경으로 인한 제약과 돌봄 교사와의 실제 협력 과정에서 경험할 수 있었던 협력의 어려움을 이야기하였다.

학교 내 돌봄 교사와의 교류 양상을 살펴보면 학교와 방과후 교실의 중간자 역할과 의사소통 주요 행위자가 방과후 담당 부장 교사이며 다른 교직원과의 교류는 거의 드물게 이루어지는 것을 알 수 있었다. 하지만 이렇게 학교 안에서 가장 많은 접촉과 교류가 일어나는 방과후 담당교사와의 협력에서도 독립성 인정으로 인한 갈등과 어려움이 있는 것으로 나타났다. 중간 관리자로서 부장 교사의 지도성은 교사와의 관계에 영향을 미치고 돌봄 교사의 직무만족을 향상시킬 수 있다는 점에서 그들의 역할이 매우 중요함에도(Shin, 2009) 이들 간에 소통 장애가 발생하는 것은 큰 문제라고 할 수 있다. 학교조직 구성원들 간에는 차이에 대한 편견을 통해 의사소통 장벽과 소음이 발생할 수 있고 이러한 장벽과 같은 상황적 요인들이 강력해질 경우에 메시지가 왜곡될 수도 있다고(Wayne & Cecil, 2007) 한 것처럼 서로의 위치가 다르고 상대방에 대한 역할 인정이 잘 이루어지지 않은 상황에서는 상호간에 소통 장애가 초래될 수 있을 것이다. 특히 학교라는 한 공간 안에서 다른 체재로 인식되고 있는 상황에서 협력의 경험이 부족한 교사들 간에는 더욱 그럴 것이다. 상호 간의 의사소통이 활성화되기 위해서는 먼저 수용성의 원리가 요구되고 피전달자는 상대방의 의도와 전달 내용을 이해하려는 노력이 필요하다. 협력은 각 협력자의 전문성을 사용하여 목적 달성을 위해 함께 일하는 것으로(Bruner, 1991) 협력이 원활하게 이루어지기 위해서는 구성원들이 각자의 역할과 책임을 명확히 인식하고 서로의 지식과 자원을 공유하며 동등한 자격으로 함께 참여해야 한다(Cook & Friends, 1993). 하지만 이러한 점들이 실제 현장에서 실천되기 위해선 먼저 서로 독립된 영역으로 생각하는 교사들의 인식의 변화가 요구되며 하나의 공동체 안에서 협력자로서 서로를 수용할 수 있어야 할 것이다.

교사 간 협력 장애 요인 가운데 하나인 초등교사의 소통 시간 부족은 초등 교사와 학교 내 전문직 간의 협력에 대한 연구들(Kim & Choi, 2012; T. Kim, 2012)에서 협력의 문제점으로 교사들의 소통 시간 확보의 어려움을 이야기한 것과 일치한다. 교사들은 돌봄 교사와의 협력을 위해 따로 시간을 할애하는 경우가 드물고 정기적인 모임보다는 필요한 경우에만 의사소통을 하는 것으로 나타났다. 방과후 돌봄 교사와 초등 교사 간에는 지속적으로 아동과 학급 운영에 관한 전반적인 내용을 중심으로 정보 교류나 협의 등이 이루어져 두 영역간의 연계성을 높일 수 있어야 한다. 그러기 위해서는 초등 교사들의 효율적인 시간 관리와 업무 축소 그리고 다양한 매체를 통한 의사소통 방법이 필요할 것으로 보인다.

셋째, 교사들은 협력 관계 형성을 위해 교직원들의 방과후학교에 대한 관심과 교사 간 상호 역할 인정이 전제되어야 하며 돌봄 교실 개방, 정기적인 만남 그리고 메신저 확충으로 의사소통 수준을 높일 것을 제안하였다. 또한 학교장의 인식 전환이 이루어지고 협력 문화를 조성하려는 공동의 노력이 필요하다고 보았다.

Jung(2005)이 교사효능감과 조직몰입을 증진하기 위해 학교 조직의 개방을 통한 환경과의 적극적 교류와 학교 내 원활한 의사소통이 가장 중요한 요소라고 밝힌 것처럼 돌봄 교실 개방을 통한 교류는 교사들에게 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것이다. 또한 모임 시간이 의사소통과 조직몰입에 영향을 주지 않지만 모임 횟수는 의사소통과 조직몰입에 정적인 영향을 미치기 때문에(Jeong, 2011) 교사들의 요구처럼 다양한 소통의 장을 마련하여 의사소통의 수준을 높여야 한다. 그리고 교사들의 시간 부족으로 협력의 기회가 제한된다는 점을 고려했을 때 효율적인 커뮤니케이션 방법이나 매체의 보급이 시급하다고 보며 교사들의 제안처럼 메신저와 같은 교내 네트워크를 통해 보다 신속한 정보 교환과 협력적 자문에 대한 피드백이 제공될 필요가 있다.

학교장은 학교 조직 내 중요한 역할을 하고 그들의 영향력은 커서 학교의 변화 및 분위기에 영향을 미치지만(Bulach, Lunenburg, & Mccallon, 1994) 앞에서 언급하였듯이 돌봄 교사와의 의사소통은 주로 방과후 담당 교사들과 이루어지는 것으로 나타났다. 이는 한 연구 결과(Suh, Park, & Rho, 2012)에서 돌봄 교사들이 교장을 의사소통 대상자라고 응답한 비율(2.5%)이 매우 낮고 대부분 방과후 관련 담당 교사와 의사소통을 하는 것으로 나타난 것과 일치한다. 협력 문화는 교사 개개인의 노력을 필요로 하지만 학교 경영자의 관심 아래에서 학교 전체적인 흐름을 통해 좀 더 체계적으로 형성되어 나갈 수 있을 것이다. 이를 위해 학교 교원들의 참여와 관심을 유도하는 것이 중요한 과제인데 학교 조직 운영에 있어 큰 영향력을 미칠 수 있는 학교장의 관심과 노력을 통해 돌봄 교실과의 많은 연계를 계획하고 장려할 필요가 있다. 또한 학교장은 학교 구성원들의 협력에 대한 공감을 얻는데 주력해야 한다.

위의 내용들을 바탕으로 결론을 제시하면, 초등 교사들은 아동에게 주는 긍정적인 협력의 측면을 고려하면서도 단지 개별적 관심에 의해 참여가 결정되는 부가적인 업무로 협력을 보고 있었고 보다 우위적인 입장에서 돌봄 교사에게 정보를 나눠주는 것으로 이해하고 있었다. 그리고 시간적, 물리적 자원 부족이라는 근무 환경 요인들과 돌봄 교실 영역을 분리된 체재로 인식하면서 교사들은 협력과 소통의 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 이러한 결과들은 교사 간에 서로 상의하고 공동으로 문제를 해결하는 데 있어 아직 부족한 협력 문화를 보여주지만 이와 달리 교사들의 협력에 대한 긍정적 인식과 원활한 소통의 길을 모색하려는 모습은 협력의 가능성을 보여주기도 하였다. 하지만 돌봄 교실과 정규 학급이 지금의 이원적인 구조에서 하나의 학교 공동체로 거듭나기 위해서는 돌봄 교사와의 협력에 대한 교사들의 보다 적극적인 참여가 필요하며 상호 호혜적인 관계 형성이 먼저 이루어져야 할 것이다. 또한 교사들이 제시한 것처럼 새로운 의사소통 수단과 방법들이 시도될 필요가 있으며 이를 위해서 학교 행정을 책임지는 교장의 협력에 대한 적극적인 관심과 참여가 요구된다. 그리고 교사 간 동등한 입장에서 상호 존중적인 협력 관계를 위해서는 돌봄 교사에 대한 역할 인정과 지위 향상에 대한 행정적, 제도적 보완이 먼저 이루어져야 한다.

본 연구는 지금까지의 연구들과는 달리 초등교사의 관점에서 돌봄 교사와의 상호 협력 관계 형성을 위한 그들의 견해를 밝히고 이에 대해 논의하고 있다는 점에서 초등 교사와 돌봄 교사 간 협력 관계에 대한 새로운 접근이라고 할 수 있다. 또한 학교 구성원 간의 소통을 기반으로 한 협력 문화 형성에 관한 방향을 제시한다는 점에서 이 연구의 의의를 찾을 수 있을 것이다.

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Table 1.

General background of the study participants

Participants Years of teaching Level of education Years of after-school class Area of school
Teacher A 22 Years Graduate School 3 Years Gyeong Gi-Do

Teacher B 21 Years 4-Year College 3 Years Gyeong Gi-Do

Teacher C 26 Years Graduate School None Gyeong Gi-Do

Teacher D 11 Years 4-Year College None Gyeong Gi-Do

Teacher E 14 Years 4-Year College None Seoul

Teacher F 12 Years 4-Year College 2 Years Seoul