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Abstract

Ⅰ. 서 론

우리나라는 1990년대 이후 취업, 결혼, 유학등 다양한 목적을 가지고 입국한 외국이주민들이 늘어나 다문화사회로 빠르게 변화하고 있다. 그동안 우리는 단일민족이라는 자부심을 가지고 살면서 문화적, 인종적으로 우리와는 다른 다양한 사람들과 어울려 살아온 경험이 드물었기에 다양성을 존중하고 타문화와 공존하는 다문화사회로의 변화는 익숙하지 않은 상황이다. 이 같은 사회문화적 변화는 타문화에 대한 고정관념, 편견, 배척 등 낯선 문화, 낯선 사람들과 이웃하게 되는 다문화 시대에 크고 작은 여러 사회 문제들을 야기하고 있다.

2014년 교육부에서 발표한 자료에 따르면 2014년 7월 기준 다문화가정 학생은 69,428명으로 이는 전체 학생 수 대비 1.07%에 해당하는 수치라고 발표하였다(Ministry of Education, 2014a). 일반 인구 중 학령인구는 전반적으로 감소하는 한편 다문화가정 아동․청소년의 인구는 계속 증가하므로 머지않아 전체 학생인구 가운데 다문화가정 아동․청소년의 인구는 더 많은 비중을 차지하게 될 것으로 예상한다.

다문화가정 아동은 서로 다른 문화적 배경을 가진 부모의 결합으로 인해 또래의 비다문화가정 아동과는 다르게 가정 내에서 이중 문화를 경험함으로써 여러 가지 혼란과 어려움을 겪고 있다(Park, 2010). 국내에서는 다문화가정 아동이라 함은 대개 한국국적의 아버지와의 결혼을 목적으로 이주한 외국인 여성을 어머니로 둔 자녀를 의미하는데, 이들의 언어발달은 비다문화가정 아동에 비해 늦다고 보고되었다(Cho, Yang, & Kim, 2011). 즉 언어를 배우는 영유아 시기에 한국말이 서툰 외국인 부모의 양육을 받기 때문에 비다문화가정 유아보다 언어적 상호작용이 제대로 이뤄지지 않아 의사소통의 어려움을 겪게 되며, 비다문화가정의 자녀들과 비교할 때 언어능력의 차이를 보이게 된다(Seo, 2009). 초등학교에 진학한 후에는 일상적인 의사소통에는 큰 문제가 없으나 독해나 어휘력, 쓰기, 작문 등의 능력이 비다문화가정 학생들에 비해 현저히 떨어지며(Kim, Kim, & Jung, 2010), 이로 인해 학교수업에서 기초학력부진이 나타나 학교 적응의 어려움을 겪고 있는 것으로 보고되고 있다(Oh, 2006). 특히 학교에서는 피부색이 다른 신체적 차이로 인한 놀림을 당하거나 차별과 집단 따돌림을 경험하면서 심리적 위축감을 느끼고 낮은 자아존중감과 우울, 사회적 불만의 감정을 가지고 있으며, 이는 다문화가정 학생의 학교 부적응으로 이어져 전체 1.0%가 학업을 중단하는 것으로 조사되었다. 그 주된 이유로는 친구나 선생님과의 관계 문제가 23.8%로 가장 많은 것으로 나타나, 이들이 우리 사회 내에서 새로운 교육소외계층으로 분류되고 있다(Ministry of Education, 2014b). 이 같은 문제들은 비다문화가정 학생들의 다문화가정 학생들에 대한 이해부족에 따른 편견에 의한 것임을 의미한다(Davis & Finney, 2006; Hwang, 2012; Lee, Song, & Kim, 2011).

아동은 자기가 속한 다양한 집단들에 대해 배우고 여러 집단과의 관계에서 자신의 정체성을 확립하며 자신이 속한 집단에 적합한 표상, 가치, 사회규범과 관습을 내면화해야 사회의 변화에 적절하게 대응할 수 있다(Barrett & Buchanan-Barrow, 2005). 또한 다양한 문화가 공존하는 다문화시대에 적응하기 위해서 고정관념에 빠지지 않고 문화의 다양성을 이해하고 공감하며(Sercu, 2004), 다른 민족, 다른 인종의 사람들과 접촉하는 상황에서 겪게 되는 갈등과 분쟁을 잘 다룰 수 있는 능력을 키워나가는 것은 필수적일 것이다(Davis & Finney, 2006). 따라서 다문화에 대한 긍정적이고 개방적인 인식과 태도를 지니고 있다면 타문화에 대해 더욱 이해할 것이고, 자연스럽게 받아들일 수 있을 것이다.

다문화인식이란 다양한 인종, 언어, 계층 등과 다양한 나라의 문화에 대한 긍정적 혹은 부정적 인식을 의미한다. 즉, 사회 내에 존재하는 문화적 다양성, 각 문화권에 속하는 개인들의 가치와 경험되는 현실 뿐 아니라 자신의 가치와 신념도 문화의 소산임을 인식하고 자신이 갖고 있는 가치와 신념이 다른 문화권에 속하는 개인에게 어떻게 영향을 미치는지, 문화집단 간에 존재하는 권력의 차이를 인식하는 것이다(Kim, 2007). 우리가 살고 있는 사회 안에 존재하는 다양한 집단이 가지고 있는 서로 다른 문화를 인지하고, 그것을 바탕으로 그 차이를 구별해 나와 다른 문화를 이해하고 존중함으로써 현재 학습자들이 살아가면서 접하는 집단들의 내부 및 집단 간에 존재하는 인종, 민족, 문화, 언어, 종교 등의 광범위한 편차를 수용하는 수준을 말하며 이 수준은 지식, 정의, 태도적인 면에서 다양하게 살펴볼 수 있다(Banks, 2008). 다문화인식이 높을수록 다양한 문화를 존중하고, 개방적이며, 수용할 수 있는 능력이 높다고 할 수 있다(Davis & Finney, 2006). 즉 다문화인식이 높다는 것은 나와 다른 문화를 이해하고 존중하며 그것의 가치를 인정하여 수용할 수 있는 능력이 높다고 할 수 있다(Ha, 2010).

이러한 다문화인식은 다문화수용성과 다문화감수성을 합한 개념이라 할 수 있는데, 다문화 수용성은 다문화사회로의 변화와 서로 다른 인종 문화적 배경을 가진 집단을 한 사회의 구성원으로 받아들이는 수용정도를 말하는 것으로 Min 등(2010)은 자신과 다른 구성원이나 문화에 대하여 집단별 편견을 갖지 않고 자신의 문화와 동등하게 인정하고 그들과 조화로운 공존 관계를 설정하기 위하여 협력 및 노력하는 태도라고 정의하였다. 이는 다문화사회로의 변화와 서로 다른 인종 문화적 배경을 가진 집단을 한사회의 구성원으로 받아들이는 수용의 정도이며(Lee, 2013), 이를 통해 다문화사회로의 변화와 서로 다른 인종적∙문화적 배경을 지닌 집단을 한 사회의 구성원으로 받아들일 수 있으며, 다문화사회로의 변화를 긍정적인 것으로 인식하고 다양한 민족∙인종이 공존한다는 사회적 가치를 지지하는 태도를 갖게 해준다(Hwang, 2010; Yun & Song, 2009).

다문화감수성은 다양한 문화적 환경에서 타인과 조화롭게 관계를 맺고 소통할 수 있는 태도, 가치, 행동역량을 말하는 것으로 문화적 다수자이든 문화적 소수자이든 다양한 문화가 존재하는 사회의 모든 구성원들이 하나의 문화 내에 존재하는 문화의 다양성을 인식, 관용, 수용하는 개인의 경향성 정도를 말한다. 즉 서로 다른 문화적 차이를 경험하는데 있어서 공감, 소통, 협력하는 개인의 경향성 정도를 포함하고 서로 다른 다양한 문화를 받아들이는데 있어서 반차별, 반편견, 세계시민으로서 지니는 개인의 경향성 정도를 의미하는 것이다. Chen & Starosta(1996, 2000)는 다문화적 의사소통 역량의 하위 개념으로 문화간 감수성을 타문화나 문화적 차이와 관련된 정서적 차원으로 이해하고 타문화를 능동적으로 이해하고 수용하고자 하는 욕구나 동기라고 정의하였다. Bennett(1990)은 다문화감수성이 높은 사람은 자신의 문화가 가지는 세계관이 다양한 세계관 중 하나라는 인식을 바탕으로 자문화, 타문화, 문화 간 차이를 사회 정의, 문화 민주주의에 기초하여 구체적으로 파악하고, 서로 다른 문화에 대한 진정성 있는 공감을 하려는 태도를 지니며, 문화적 정체성 확대를 넘어서 타문화의 내면화 또는 진실된 관점 채택을 하려는 신념과 태도를 가졌고, 자신의 문화와 타문화 사이에서 자유롭게 상호작용할 수 있는 능력을 발휘하고 서로 다른 문화적 맥락에서도 다름에 대한 이해를 행동으로 실천할 수 있다고 하였다. 타문화에 대한 수용과 공존할 수 있는 다문화수용성과 같은 태도나 성향은 어린 시절부터 내면화되어 전 생애에 걸쳐 지속적으로 영향을 미친다(Cho et al., 2011). 따라서 아동기에 형성된 타민족, 타인종에 대한 부정적 태도나 편견은 청소년기와 성인기까지 이어질 수 있다는 점(Elison & Powers, 1994)을 고려한다면 어린 시기부터 다양한 문화와 접촉하면서 상대방을 이해하는 태도를 습득하는 것은 매우 중요하다.

초등학교 저학년 시기는 피아제의 인지발달 단계 중 구체적 조작기에 해당하는 시기로 구체적 조작기의 아동은 그들의 사고에서 현실적으로 존재하는 사물, 즉 구체적 세계에 한정되어 있다(Cho, 2012). 그러므로 민주주의, 종교, 자비와 같은 추상적인 개념을 잘 이해하지 못하고 현재 눈으로 보여지는 것만이 전부라고 생각할 수 있으며, 외모나 피부색이 다른 다문화 자녀들의 외적인 모습만 보고 이들에 대한 왜곡된 인식을 가질 수 있다. 따라서 자기중심적인 인식의 단계에서 타인을 인식하는 발달단계로 접어드는 초등학교 저학년 때부터 편견을 갖지 않고 다양성을 인정할 수 있도록 다문화교육의 체계적인 시행과 교육의 경험을 증가시켜야만 한다. 또한 이 시기에는 또래들이 가지고 있는 여러 다른 특성들이 종합적으로 평가되어 또래 집단 내에서 인기의 정도가 결정되고 이 인기의 정도에 따라 교우 간에 친밀도가 생기고 사회적거리(social distance)가 결정되는 시기이므로 또래로부터 인정받지 못한 아동은 사회적으로 위축되며 자신감이 결여되기 쉽고 이로 인해 고립된 아동들의 경우 정서적 문제나 사회적 문제를 가지고 있는 경우가 많아 다문화 가정의 자녀들은 고립된 아동이 되기 쉽다(Im, 2010). 초등학교 고학년의 학생인 경우, 피아제의 인지발달단계 중 구체적 조작기에서 형식적 조작기로 넘어가는 시기에 해당되는데 이 시기는 다양한 사회적 관계를 형성하는 시기로, 사회적 관계 집단으로서 또래 집단의 비중이 더욱 커지는 시기이기도 하다(Cho, 2012). 따라서 이런 태도가 본격적으로 형성되고 발달하는 단계에 있는 초등학생들을 대상으로 다문화인식을 높이기 위한 노력은 교육적으로 중요한 의미를 갖는다. 학령기 시절부터 다양한 인종과 문화에 대한 의도적인 교육을 통해 자신의 문화에 대한 자긍심을 함양하고, 문화 간의 차이의 동질성을 이해하고 그 가치를 존중하며 수용해야 할 것이다.

앞서 진행된 여러 연구들(Cho, Park, Sung, Lee, & Park, 2010; Choi, 2010; Kim, 2009; Oh, 2007)에 의하면 비다문화가정 학생들은 다문화가정 학생들에 대해서 편견을 가지고 있는 것으로 나타났다. 비다문화가정 학생들은 ‘자신과 다른’ 이질적인 것에 대한 문화적 차이를 존중하기 보다는 오히려 문화적 경계 짓기를 통해 다문화가정 학생들을 편견과 차별의 대상으로 여기는 경향이 있다는 것이다. 이러한 차별적인 인식은 다문화에 대한 이해를 향상시키는 교육에 의해서 개선될 수 있을 것이다. 다문화에 대한 수용성과 감수성을 향상시켜 다문화에 대한 인식을 긍정적으로 전환함으로써, 우리의 ‘차이’를 ‘다름’으로 인정하고 그들에 대한 그릇된 편견과 차별을 극복하기 위한 다문화교육을 위해서는 다문화가정 학생들을 대상으로 하는 다문화교육이 아닌 다문화사회를 살아갈 비다문화 학생들을 위한 다문화이해 교육이 필요하다(An, 2013). 이러한 초등학생 대상 다문화교육 프로그램 개발을 위해서는 현재 초등학생의 다문화인식은 어떠한지에 대한 기초조사가 선행되어야 할 것이다. 이러한 이유로 이 연구에서는 비다문화아동이 지니는 다문화아동에 대해 어떠한 생각을 지니고 있는지를 알아보고, 이를 바탕으로 차후 다문화교육의 방향성에 대한 시사점을 찾아보려 한다.

학생의 생활에서 인지적으로나 사회적으로, 또 심리적으로 많은 부분을 차지하는 학교는 다문화가정 아동에 대한 차별이나 편견이 형성될 수 있는 장인 동시에 다양한 다문화교육 프로그램을 통해 다문화가정 아동에 대한 비다문화가정 아동의 인식을 개선시킬 수 있는 장이기도하다. 따라서 다문화교육을 통해 다문화가정 자녀뿐 아니라 비다문화가정 자녀들에게도 필요한 교육으로 다양성과 차이에 대한 수용성과 감수성을 꾸준히 향상시키고 장차 다문화사회의 구성원으로 준비시켜야 한다. 비다문화가정 학생들이 나와 다른 문화를 가진 사람들과 효율적으로 상호작용하는 능력과 다른 문화를 가진 사람들을 이해하고 수용하려는 태도를 준비하는 것은 학생들이 원만한 또래 관계를 형성하여 조화를 추구하는 다문화사회로 나아가기 위한 중요한 실천 과제이다. 아울러 서로 다른 문화를 인정할 수 있는 개방적인 태도를 기르는 것은 앞으로 국제화시대에서 살아갈 학생들에게 중요한 과업라고 할 수 있다. 정부는 이러한 사회적 요구를 반영하여 최근 ‘다문화교육 활성화 계획’을 발표하였다(Ministry of Education, 2014b). 종전까지는 교육복지 차원의 수혜적 관점에서 다문화가정 학생들에 대한 교육지원에 중점을 두었으나 앞으로는 통합, 육성의 관점에서 다문화가정 학생 지원뿐만 아니라 비다문화가정 학생들까지 포함하는 모든 학생들을 대상으로 하는 다문화교육 사업을 지원하기 위해 예산이 증액되었다는 내용이다. 실제로 지금까지 학교 현장에서 이뤄진 다문화교육은 대부분 비다문화가정 학생보다는 다문화가정 학생을 대상으로, 정규과정이 아닌 교과 외의 활동이나 방과 후 활동을 통해 운영되고 있는 것이 현실이다(Hwang, 2013). 비다문화가정 학생을 대상으로 하는 다문화교육의 경우에도 다양성을 이해하고 편견과 차별을 지양하는 교육에 초점이 맞추어져야 함에도 불구하고, 실제 현장에서 진행되고 있는 교육은 주로 다른 나라의 음식, 놀이, 미술, 전통 등을 체험하거나, 외국어 배우기, 다문화축제에 참가하기 등에 국한되어 다른 문화에서 온 사람의 역사적, 사회적, 심리적 다양성에 대한 성찰적 이해에는 한계가 있는 것으로 조사되었다(Yang, Jeong, & Kang, 2008).

따라서 본 연구는 다문화사회를 살아가기 위한 기본적인 인식 개선과 태도 및 행동의 변화를 위한 효과적인 다문화교육 프로그램을 개발하기에 앞서 학년에 따른 다문화인식의 차이와 다문화인식 하위영역간의 관계를 알아보고자 하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다문화교육 프로그램에 반영하여 교육의 효과를 증대시키는데 기초자료로 사용될 것이다. 이러한 연구 목적을 위해 구체적으로 연구문제를 제시하면 다음과 같다.

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

1. 학년에 따른 다문화수용성 하위영역에서의 차이

초등학교 저학년과 고학년 간의 다문화수용성에서 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t-test를 실시한 결과는 Table 1과 같다. 다문화수용성 하위 영역 중 다양성 차원에서 다양한 문화적 배경의 이주민의 유입 등을 인정하는 문화개방성(t = 1.78, p < .05)에서는 저학년은 3.47점, 고학년은 3.38점으로 나타났고, 국민의 다양성을 인정하는 국민정체성(t = 3.83, p < .001) 하위영역에서 저학년은 3.65점, 고학년은 3.46점으로 나타나 이 두 하위영역에서는 저학년의 점수가 높게 나타나 저학년이 좀 더 다양한 문화적 배경을 인정하고 국민의 다양성을 인정하는 것으로 나타났다. 다문화수용성 중 관계성 차원에서는 우리 민족에 동화 및 순응을 기대하는 일방적 동화기대(t = -3.03, p < .01) 하위영역에서는 저학년은 2.85점, 고학년은 2.98점으로 저학년보다 고학년의 점수가 높게 나타나 고학년의 경우 우리 문화에 동화되어야만 한다는 인식을 좀 더 많이 하는 것으로 나타났다. 다양성 차원의 고정관념 및 차별과 관계성 차원의 거부 회피 정서에서는 저학년과 고학년 간에 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다.

<Table 1>

Differences in multicultural acceptability according to grades

2. 학년에 따른 다문화감수성 하위영역에서의 차이

초등학교 저학년과 고학년 간의 다문화감수성에서 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t-test를 실시한 결과는 Table 2와 같다. 다문화감수성에서는 자신을 둘러싼 환경에 다양한 문화 집단이 존재함을 인식하고 문화적 차이가 있음을 나타내는 인지적 영역(t = 5.24, p < .001)에서 저학년은 3.74점, 고학년은 3.54점으로 저학년과 고학년 간에 통계적으로 유의미한 차이를 보여, 저학년이 문화적 차이를 좀 더 느끼고 있는 것으로 나타났다. 그러나 다문화감수성의 정의적 영역과 행동적 영역에서는 저학년과 고학년 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

<Table 2>

Differences in multicultural sensibility according to grades

3. 학년에 따른 다문화아동에 대한 평가 하위 영역에서의 차이

초등학교 저학년과 고학년 간의 다문화아동에 대한 평가에서 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t-test를 실시한 결과 Table 3과 같이, 다문화아동에 대한 평가에서는 학업성적과 능력을 의미하는 지적인 영역(t = -.35, p < .05) 에서 저학년은 3.05점, 고학년은 3.17점으로 고학년이 저학년보다 점수가 높게 났다. 이는 고학년이 저학년보다 다문화아동에 대해 성적이나 능력 등 지적인 영역으로 평가하는 것으로 해석할 수 있다. 그러나 다문화아동에 대한 평가 중 정의적 영역에서는 저학년과 고학년 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

<Table 3>

Differences in judging multicultural children according to grades

4. 다문화수용성, 다문화감수성, 다문화아동에 대한 평가 하위영역의 관계

다문화수용성, 다문화감수성, 다문화아동에 대한 평가 하위요인간의 관계를 분석하기 위해 Pearson의 상관관계 분석을 실시한 결과는 Table 4와 같이, 다문화수용성과 다문화감수성, 다문화 아동에 대한 평가는 전반적으로 높은 정적 상관관계를 보였다. 이는 다문화수용성이 높을수록 다문화감수성과 다문화아동에 대한 평가 역시 높은 것을 의미한다. 그러나 다문화수용성중 일방적 동화기대의 경우 다문화아동에 대한 평가와는 상관관계가 없는 것으로 나타났다.

<Table 4>

Intercorrelation between multicultural acceptability, multicultural sensitivity, and judging multicultural children

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 초등학생들의 학년에 따른 다문화수용성, 다문화감수성, 다문화아동에 대한 평가 등 다문화인식의 차이를 나타내는지 알아보고 이들 하위 요인 간에 관계는 어떠한지를 알아보고자 실시되었다. 앞서 언급한 결과를 바탕으로 결론을 도출하고 그에 대한 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 학년에 따른 초등학생의 다문화인식의 차이를 살펴본 결과, 다문화수용성에서는 문화 개방성과 국민 정체성에서 저학년의 점수가 고학년의 점수보다 높게 나타났다. 이는 연령이 어릴수록 다양한 문화적 배경의 다문화 유입 등에 대해 인정하는 태도가 높다는 것을 의미한다. 다문화감수성에서도 저학년이 고학년보다 인지적 영역의 점수가 높게 나타나 연령이 어릴수록 다른 문화의 존재를 인식하고 집단 간의 문화적 차이가 있음을 긍정적으로 인식하고 있음을 보여주고 있다. 이와 같은 결과는 저학년일 때 다문화가정 학생에 대해 긍정적으로 생각하는 경향이 있다는 Yoo(2009), Song(2009), Hwang(2012)의 연구결과와 일치하는 것으로 세계와 여러 문화에 관심을 가질 수 있도록 하는 내용이 포함된 누리과정에서부터 실시된 다 문화교육이 초등학교 저학년까지도 영향을 끼치고 있는 것으로 보인다. 일방적 동화기대 하위영역을 제외하고 고학년이 저학년보다 다문화수용성 하위요인들의 점수가 낮은 것은 Kim (2014)의 연구에서 대부분 다문화수용성 하위요인에서 6학년의 점수가 낮아진다는 연구 결과와 일치하는 것으로, 이 시기는 개별적으로 차이는 있겠지만 대부분 급격한 발달이 일어나면서 경험하는 다양한 사회문화적 환경의 영향도 민감하게 받아들여질 시기여서 인종, 종교, 문화의 다양성을 인정하거나, 이주민과 공존에 대해서는 약간의 완고한 부분이 있고, 주류집단의 정주민으로서 이주민들에게 주류집단의 문화적 가치나 정체성으로 동화하도록 기대하는 정도가 크기 때문에 점수가 낮게 나온 것으로 보인 다. 또 Aboud 등(2003)의 연구에서 초등학교 저학년보다는 고학년 학생들이 친구를 선택할 때 자신의 동일한 인종의 친구를 더 선호하는 경향이 있어 연령이 증가할수록 인종에 대해 편견적인 태도를 보인다는 연구 결과도 일치하는 결과이다. 따라서 고학년의 다문화교육 프로그램을 계획할 때는 다원성의 존중, 공공성에 대한 성찰, 다문화에 대한 감수성을 합리적으로 인지하고 긍정적인 다문화수용성을 습득할 수 있는 교육이 필요하고(Kim, 2014), 고학년에게서 나타나는 다문화인식에 대한 특성들을 고려해서 다문화교육 프로그램이 개발되어야 할 것이다. 또한 고학년에서 다문화수용성의 일방적 동화기 대 점수가 저학년보다 고학년이 높게 나타난 것은 학년이 올라갈수록 외국이주민들에게 우리 문화에 순응할 것을 기대하거나, 이들과 만나는 상황에서 합리적이지 못한 부정적인 정서를 더 많이 나타내고 있음을 의미한다.

다문화아동에 대한 평가에서는 학업성적이나 능력을 나타내는 지적인 영역의 점수가 저학년보다 고학년이 높게 나타나고 있는데 이는 실제로 다문화학생들의 경우 비다문화 학생들에 비해 학교수업에 있어 수업에 대한 이해도가 낮고 이로 인해 학습결손 및 무기력, 주의력 결핍 등 학교생활 부적응 현상을 보이며(Chun, 2014), 언어이해와 관련된 부분에서 어려움을 겪고 있는 실정이다. 이러한 문제들이 다문화학생들의 학업성적이나 학습 능력의 부족으로 나타난 경우가 많이 나타나고 있고 특히 학년이 올라갈수록 다문화가정 학생들과 비다문화가정 학생들의 학습 능력의 차이가 크게 벌어지는 경우가 많아 비다문화가정 학생들의 다문화가정 학생들에 대해 공부를 못한다는 부정적인 인식을 많이 가지고 있다는 것이 지적영역 평가에서도 반영된 것으로 보인다.

한편, 다문화아동에 대한 평가를 제외하고 다문화수용성과 다문화감수성에서 저학년에 비해 고학년의 점수가 전반적으로 적게 나타난 것은 저학년과 고학년의 발달상의 차이에서 그 이유를 찾을 수 있을 것이다. 저학년의 경우 피아제의 구체적 조작기의 특징을 가지고 있어 구체적 수준에서 논리적인 수준으로 발달하는 시기인 반면, 고학년 특히 본 연구 대상인 6학년은 형식적 조작기로 넘어가는 시기에 해당되어 가장 성숙한 인지적 조작능력을 갖게 되기 때문에 구체적 경험과 무관하게 추상적 개념을 이해할 수 있고 기존의 지식, 사고 과정을 반성하는 능력을 가지게 된다. 따라서 저학년의 경우 추상적인 다문화 개념을 이해할 수 있을 정도로 인식이 발달하지 않았기 때문에, 이와 같이 다소 추상적인 항목에 대해서는 다문화교육을 통한 다문화인식 변화가 크지 않을 수 있다. 반면 고학년의 경우 추상적인 다문화 개념을 이해하고, 왜곡된 인식들이 구체화되는 시기이기 때문에 다문화교육을 통한 인식 변화가 가능하다.

둘째, 다문화수용성과 다문화감수성, 다문화아동에 대한 평가의 관계를 분석한 결과, 대부분의 경우 각 하위요인들은 서로 밀접한 상관관계를 나타내고 있음을 알 수 있다. 이는 어느 한 부분만 강조할 것이 아니라 이러한 요소들을 다차원적으로 고려한 프로그램을 개발하여 초등학생이 많은 시간을 할애하고 그들의 생활에 중심이 되는 학교 현장에서 효과적으로 적용시켜야 함을 시사한다. 이를 통해 초등학생의 다문화인식을 개방적이고 긍정적으로 향상시킬 수 있을 것으로 예상한다. 그러나 좋은 프로그램을 개발하는 것에 그치지 말고, 이 프로그램 을 실시하고 내용을 전달하는 교육자 역시, 다문화에 대한 개방적이고 긍정적인 인식과 태도를 소유하고 있어야 보다 많은 교육적인 효과를 이루어 낼 수 있음을 주지해야 할 것이다.

반면, 다문화수용성의 일방적 동화기대와 다문화아동에 대한 평가가 상관관계가 없는 것으로 나타났다는 것은 우리 문화로의 동화가 이뤄져야만 한다고 생각하는 비다문화가정 학생들의 경우 다문화가정 아동에 대한 평가를 긍정적으로 변화시키기 위해서는 다문화이해 교육만으로는 해결이 될 수 없고 궁극적으로 다문화가정 학생들의 학습능력을 향상시켜 일상에서 만나는 이들에 대해 긍정적인 인식을 가질 수 있어야 한다는 뜻으로 해석할 수 있다. 이는 다문화사회에서 이상적인 조화를 이루며 더불어 살아가기 위해서는 편견을 배제하고 개방적인 인식과 태도를 함양하기 위해서는 2014년에 교육부가 발표한 ‘다문화교육 활성화 계획’대로 다문화가정 아동의 학습향상 등의 직접적인 지원 뿐 아니라 비다문화가정 아동을 대상으로 한 다문화인식 개선을 위한 간접적인 지원을 위한 정책의 필요성을 뒷받침하는 것이라 하겠다. 즉, 다문화가정 학생들의 학습능력 향상을 위한 프로그램에도 신경을 써야할 뿐 아니라, 다문화인식의 변화를 가져오기 위해서는 본격적으로 학교 생활을 시작하는 초등학생을 대상으로 다문화인식 개선 교육 프로그램 또한 필요함을 의미한다. 다시 말해, 비다문화가정 학생이 다문화가정 학생의 외모, 피부색, 언어의 차이에 대한 편견이나 고정관념을 갖지 않도록 다문화가정 학생에 대한 올바른 인식 재고와 문화 다양성 교육을 실시해야 한다. 이러한 다문화 교육을 계획, 실시할 때 염두해 두어야 할 것은 반드시 학년을 고려해야 할 것이다. 이 연구를 통해 얻은 결과와 같이 저학년과 고학년에서 다문화인식에서 차이가 나타난다는 것은 다문화가정 아동들에 대한 편견 등을 없애기 위해 현재 다양한 다문화교육 프로그램을 개발하거나 실시함에 있어 학년에 따른 다문화인식의 차이를 인식하고 이를 프로그램에 반영될 수 있도록 해야 함을 의미한다. 다문화교육의 목적은 다문화사회를 살아가기 위한 기본적인 인식개선과 태도 및 행동의 변화를 통해서 다문화사회에서 겪을 수 있는 갈등과 분쟁을 사전에 예방할 수 있는 능력을 키우는 것이다. 진정한 의미에서의 다문화교육은 다문화가정 자녀 뿐 아니라 비다문화가정 자녀들에게도 실시하여 다양성과 차이에 대한 수용성을 꾸준히 향상시켜 장차 다문화사회의 구성원으로 준비시키는 것이다.

이 연구가 지니는 학문적 의의는 그동안 상대적으로 연구가 많이 이루어지지 않았던 초등학생을 대상으로 연구를 실시하여 비다문화가정 초등학생이 학년에 따라 보이는 다문화인식에 관한 차이와 관련 변수들의 하위요인 간의 상관관계를 살펴보았다는 것에 있다. 또한 다문화가정 학생에 대한 배려와 다양한 문화 수용에 대한 교육적 노력은 비다문화가정 학생들을 위해 다문화가정 학생에 대한 편견을 갖지 않도록 하는 초등학생 대상 다문화교육 프로그램 개발이 절실하다는 시사점을 제시한다. 그러나 아무리 좋은 다문화교육 프로그램이라 하더라도 학생들의 연령과 수준에 맞지 않는다면 교육의 효과는 얻기 힘든 상황이다. 따라서 본 연구에서는 저학년과 고학년의 다문화 수용성, 다문화감수성, 다문화아동에 대한 평가 등 다문화인식에 차이를 알아봄으로써, 초등학생들의 학년에 따른 효과적인 다문화교육 프로그램 개발하는데 있어서 어떤 부분에 주안점을 두어야 할지에 대한 구체적인 시사점을 도출하였다. 이는 초등학생을 대상으로 하는 다문화교육의 방향을 제시하고 이런 다문화교육을 통해 다양한 문화와 개방적으로 긍정적으로 조화를 이루며 지낼 수 있도록 기반을 마련해 주어야 함을 의미한다. 아울러 궁극적으로 자신의 문화를 이해하면서 문화 간 다양성을 이해하고 각 문화권의 특수성과 공통성을 선입견 없이 이해하고 받아들여 다른 문화를 가진 사람들과 교류하는 상황에서도 유연한 다문화적 태도를 가진 인간으로 성장할 수 있도록 제공해야 할 다문화교육 프로그램 개발을 위한 기초자료를 제공하였다는 것에 또다른 의의가 있다.

이러한 학문적 의의에도 불구하고, 이 연구가 지니는 제한점을 바탕으로 후속연구를 제안하고 자 한다. 아동기는 여전히 부모와 교사의 영향이 중요한 시기이므로 초등학생 뿐 아니라 부모와 교사를 대상으로 한 다문화인식 조사가 이루어진다면 비다문화가정의 어른들이 지니는 다문화 인식 및 태도에 대한 보다 깊이 있는 이해를 할 수 있을 것이며, 이를 바탕으로 더욱 현실적이고 효율적인 정책제언이 가능할 것이다.

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