자아존중감은 자신에 대한 가치평가와 주관적 판단을 포함하는 개념으로 개인의 행동 및 성격특성을 설명하는 중요한 요소이다(Kuster & Orth, 2013). 특히 아동의 자아존중감은 사회정서 및 성격 발달에 주요한 역할을 하며 사회적응, 효능감, 성취 및 대인관계에 이르기까지 광범위한 영향을 미친다(Maxwell & Chmielewski, 2008). 자아존중감이 높은 아동은 자신과 타인에 대한 수용, 좌절에 대한 인내, 책임감 및 성취동기가 높은 반면, 자아존중감이 낮은 아동은 학교 부적응이나 우울, 불안, 비행 등 문제행동과 관련되어 사회적 적응에 어려움을 겪는다(Marshall, Parker, Ciarrochi, & Heaven, 2014; Trzesniewski, Donnellan, Moffitt, Robins, Poulton, & Caspi, 2006).

자아존중감의 발달은 일생 동안 지속되는 것으로 알려져 있으나 발달양상에 대한 결과는 선행연구마다 다소 다르게 제시되고 있다. 자아존중감의 발달을 종단적으로 메타분석한 연구에서 자아존중감은 만 4-11세까지 꾸준히 증가하고 15세까지 안정적으로 유지되다가 그 이후부터 30세까지 다시 가파르게 증가하는 패턴을 보였다(Orth, Erol, & Luciano, 2018). 다른 연구(Robins & Trzesniewski, 2005)에서는 아동기 높은 수준의 자아존중감은 초기 청소년기에 약간 떨어지다가 청소년기 후반으로 가면서 다시 상승하는 V형태를 나타낸다고 보고하였다. 일부 연구에서는 학령기 동안 자아존중감이 큰 변화없이 안정적인 특징을 보이는 것으로 확인되었다(Magro, Utesch, Dreiskämper, & Wagner, 2019; Wigfield & Eccles, 1994).

그러나 아동기 자아존중감 발달에 대한 선행연구를 종합하면, 유아기를 지나 학령초기에는 탈자아중심적 사고로 인해 자신에 대한 객관적인 평가가 가능해지고 자아존중감이 현실적인 수준으로 조정되어 초등학교 고학년에 접어들기 이전까지는 증가하는 추세라는 의견이 지배적이다. 특히, 초등학교 저학년 시기는 새로운 환경인 학교에 적응하면서 사회적 관계를 확장하고 학업 과제를 수행하는 등 다양한 과업을 직면하고 해결해가면서 자아존중감을 함께 발달시켜 간다.

아동기에 대체적으로 자아존중감이 증가하지만 개인차 역시 아동기부터 시작되어 안정적인 특성을 보인다(Cole et al., 2001; Trzesniewski, Donnellan, & Robins, 2003). 자아존중감 발달에 있어 개인차는 자아존중감의 변화가 규범적 궤도에서 벗어나는 정도를 의미한다. 자아존중감 변화양상을 살펴본 한 연구(Park, 2021)에서 초등학교 1∼4학년 아동의 자아존중감은 일정한 비율로 증가하고 변화율이 유의하여 개인차가 있다는 것이 확인되었다. 성장혼합모형을 활용한 연구(Choi & Lee, 2020)에서도 초등학교 1학년부터 3년 동안의 자아존중감을 종단 분석한 결과, 4개의 이질적인 특징을 갖는 잠재계층 집단이 확인되었다. 이처럼 자아존중감의 개인차에 대해 다룬 선행연구들은 초기 학령기 아동의 자아존중감 발달궤적 유형이 상이함을 보여주며 동일한 발달단계일지라도 이질적인 집단이 존재한다는 것을 증명하고 있다. 특히, 초등학교 고학년으로 접어드는 4학년은 빠르게 변화하는 과도기적 발달과정에 있으며 저학년 때에 비해 또래나 교사와의 관계가 더 중요해지는 시기이다(J. Lee, Kang, Lee, & Yi, 2015). 따라서 초등학교 4학년 시기를 포함시켜 학령기 자아존중감의 발달궤적의 변화 양상과 이질성을 규명하는 것은 조기개입의 효과성 측면에서 중요한 의미를 갖는다. 이에 본 연구에서는 학교 적응이 시작되는 초등학교 1학년부터 학교에서 머무는 시간이 증가하고 사춘기가 시작되는 초등학교 4학년 시기(Damon, Lerner, & Eisenberg, 2006)까지 자아존중감 발달궤적의 이질성을 확인하고 이를 유형화하고자 하였다.

의미 있는 타인과의 경험은 일생 동안 자아존중감 발달에 지속적으로 영향을 주는 것으로 알려져 있다(Harris & Orth, 2020). 특히, 현실적 자아존중감이 형성되기 시작하는 학령초기에 아동과 지속적으로 친밀한 관계를 맺는 부모의 영향력이 매우 중요한데, 이 중 대표적으로 주 양육자인 어머니의 양육행동을 꼽을 수 있다. 어머니의 양육행동과 아동의 자아존중감에 관한 연구결과에 따르면, 온정적이고 애정적인 어머니의 양육태도는 자녀가 스스로 가치 있는 사람이라고 지각하게 해주며(Bulanda & Majumdar, 2009; Laible, Carlo, & Roesch, 2004), 어머니가 긍정적인 태도로 자녀와 대화를 할수록 자아존중감에 긍정적인 효과를 주는 것으로 밝혀졌다(Reese, Bird, & Tripp, 2007). 지지적이고 온정적인 양육행동이 아동의 자아존중감 형성을 돕는다는 결과는 비교적 일관되게 밝혀졌으나, 부정적이고 통제적인 양육행동에 대한 결과는 다소 비일관적이다. 예를 들어, 부모의 거부적이고 권위적 양육행동은 건강한 자아존중감의 발달을 저해한다는 보고가 있는 반면, 상관이 거의 없거나 오히려 정적인 관계를 가진다는 결과도 있다(M.-J. Doh, & Chee, 2011). 이와 같이 부모의 양육행동과 아동의 자아존중감의 관계에 대해 다소 비일관적인 결과가 보고되고 있는 상황에서 이러한 관계를 보다 명확히 규명해볼 필요가 있다.

자아존중감에 영향을 미치는 사회적 맥락인 학교 역시 자아존중감 형성에 중요한 역할을 한다. 초등학교 입학은 다양하고 급격한 환경적 변화와 학교 적응과정에서 아동으로 하여금 상당한 긴장과 불안으로 높은 스트레스를 경험하게 한다. 특히, 학령초기 아동은 사회적 관계와 학업 수행에서의 평가 정보를 통해 자아존중감을 구성하기 때문에 학교적응은 자아존중감과 밀접한 관련이 있다. 교사와의 관계가 친밀하고 교사로부터 사회적 지지를 많이 받은 아동일수록 자아존중감이 높았으며(J. Kim, 2020), 초등학교 1학년 아동의 학업수행 적응은 높은 자아존중감을 예측하였다(J. Kim & Hong, 2019). 또한, 또래와 친밀하고 우호적인 관계를 유지하고 인기가 많은 아동일수록 자아존중감이 높은 것으로 나타났다(Pomerantz, Ng, Cheung, & Qu, 2014).

한편, 자아존중감은 자기 자신에 대한 주관적 가치판단과 평가이므로 개인의 역량, 특성, 경험 등에 영향을 받는다(J. Y. Kim, Jeong, & Lee, 2020). 행복감은 주관적으로 경험하는 유쾌한 상태를 의미하는 것으로, 아동기 행복감은 성인이 된 후에도 삶의 질에 지속적으로 영향을 주는 알려져 있다. 행복감이 높은 아동은 자신과 타인을 긍정적으로 수용하고 다양한 여가 활동에 적극적으로 참여하였으며, 이후 우울, 공격성, 사회 부적응 등의 문제를 경험할 가능성이 낮았다(S.-R. Lee, Kim, & Yoon, 2015). 행복감과 자아존중감에 대한 선행연구에서 자신의 삶에 만족하며 행복감을 느끼는 아동은 자신의 가치평가를 높게 하며 자신과 타인에게 긍정적 태도를 갖는 것으로 나타났다(Lyubomirsky, Tkach, & Dimatteo, 2006). 또한 초등학교 저학년 시기에 행복감이 높았던 아동은 시간이 지나도 높은 행복감을 지속되는 것으로 나타나 안정적인 특성을 지닌 것으로 확인되었다(Jun & Jang, 2009; Jose, Ryan, & Pryor, 2012).

이렇듯 초기 아동기 자아존중감은 안정적인 특성을 지녀 일생동안 지속적으로 영향을 미치며 아동기 발달에 핵심적인 역할을 한다. 동시에 자아존중감은 개인차가 있기 때문에 시간에 따라 변할 수 있으며 변화 양상 또한 상이한 집단으로 나뉠 수 있다. 이에 본 연구는 초등학교 1학년부터 4학년 시기까지 발달의 연속선상에서 서로 다른 자아존중감의 발달패턴을 보이는 하위유형을 분류하여 각 집단의 특성을 파악하고자 하였다. 또한, 초등학교에 입학하는 시점의 자료를 활용하여 어머니의 양육행동, 학교적응 및 행복감이 자아존중감의 하위집단에 어떠한 영향을 미치는지 검증하고자 하였다. 이를 위하여 다음의 연구문제를 설정하였으며 연구모형은 Figure 1에 제시하였다.

본 연구는 초등학교 1∼4학년 아동의 자아존중감 발달궤적의 잠재집단 유형을 확인하고, 잠재집단 분류에 영향을 미치는 행복감, 학교적응 및 양육행동의 예측 효과를 확인하고자 하였다. 이를 위해 육아정책연구소의 한국아동패널자료 8∼11차년도 데이터를 활용하여 자아존중감의 발달궤적을 분석하고, 초1 시기의 예측 효과를 검증하였다. 본 연구결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 초등학교 1∼4학년까지의 자아존중감 발달은 선형변화모형이 무변화모형보다 더 잘 설명하는 것으로 나타났다. 즉, 저학년 시기에 자아존중감이 높은 아동이 고학년에 접어든 4학년에도 높은 자아존중감을 보이는 것으로 자아존중감의 안정적인 특성을 확인하였다. 자아존중감 발달에 대해서 안정적이라는 입장과 변화한다는 의견이 분분함에도 초기 아동기 자아존중감은 안정적인 편으로 초등학교 고학년이 될 때까지 증가한다는 대부분의 선행연구(Park, 2021; Orth, Erol, & Luciano, 2018)를 지지하는 결과이다.

초등학교 입학은 아동기로 이행하는 중요한 발달적 전환 경험을 제공하며, 이 시기에 형성된 자아존중감은 이후 성인기까지 지속적으로 영향을 미친다(Maxwell & Chmielewski, 2008). 특히, 초기 학령기는 타인과 생김새뿐만 아니라 생각과 감정이 다르다는 것을 이해하면서 현실적 수준의 자아존중감이 나타나므로 자아존중감 발달에 중요한 시기이다(S. Lee & Chung, 2020). 따라서 자아존중감이 본격적으로 출현하는 초등학교 저학년 시기에 아동이 스스로 바람직하고 가치 있는 존재로 여기고 긍정적인 자아개념을 가질 수 있도록 해주는 것이 필요하다. 또한, 학령초기 자아존중감 수준이 낮은 아동을 대상으로 자아존중감 향상을 위한 조기개입을 통해 긍정적 자아존중감 형성을 돕는 것이 중요하다.

둘째, 자아존중감의 성장혼합모형 분석 결과, 시간의 흐름에 따른 발달궤적은 저수준-증가형, 저수준-감소형, 고수준-증가형, 중수준-감소형 4개 유형의 잠재집단으로 분류되었다. 이러한 결과는 학령기 자아존중감은 대체적으로 증가하나 자아존중감의 변화에 있어 개인차가 뚜렷이 보인다는 선행연구를 지지한다(Trzesniewski et al., 2003). 또한, 초등학교 1∼4학년 아동의 자아존중감은 다양한 양상의 발달궤적을 보이므로 자아존중감 향상을 위해 집단특성에 적합한 차별화된 지원이 필요함을 시사한다. 4개 집단 중 가장 많은 분포를 차지한 고수준-증가형은 가장 높은 초기치에서 시작하여 시간의 흐름에 따라 소폭으로 자아존중감이 증가하는 선형변화율을 보였다. 이는 아동기가 청소년기보다 상대적으로 높은 자아존중감을 보이며, 저학년 시기에 자아존중감 수준이 높은 아동은 이후에도 높은 수준을 유지한다는 선행연구를 지지하는 결과이다(H. Choi & Lee, 2020; Trzesniewski et al., 2003). 즉, 초등학교 1학년 때 자아존중감이 높은 아동은 자아존중감이 낮은 아동 보다 학년이 높아질수록 지속적으로 높은 수준의 자아존중감을 유지한다는 것을 확인하였다.

반면, 중수준-감소형은 초등학교 2학년까지 다소 높은 수준의 자아존중감을 유지하다가 초등학교 3학년에 진입하면서 감소하기 시작하였으며, 저수준-감소형 집단은 선형변화율이 가장 큰 폭으로 감소하였는데 초등학교 3학년부터 더욱 가파른 감소를 보였다. 반대로 저수준-증가형의 경우, 초기치는 가장 낮았으나 소폭으로 증가하다가 3학년 시기에 중수준-감소형을 추월하여 1년 뒤 두 번째로 높은 자아존중감을 보였다. 이는 고학년으로 접어드는 과도기적 발달과정에서 개인 및 환경적 요인이 작용했을 가능성이 있다. 선행연구에 따르면, 고학년 아동은 저학년 시기에 비해 학교적응이 감소하고 문제행동이 증가하며(J. Lee et al., 2015) 교과중심의 교육과정으로 학업수행에 대한 요구가 높아진다(Y. Kim & Park, 2020). 이에 따라 아동은 자신이 소속된 사회적 집단에 따라 자신을 정의하면서 비교평가를 하게 되고, 자신의 능력에 대해 결정적인 신념체계를 획득하게 된다(Damon et al., 2006). 본 연구결과를 고려해볼 때, 초등학교 고학년으로 진입하는 시기에 아동이 자신을 긍정적으로 평가할 수 있는 지지적인 환경을 구축하고, 자아존중감이 낮은 아동을 위한 자아존중감 향상 프로그램을 실시하는 것이 필요함을 보여준다. 또한, 연구 대상자 중 22%는 저수준-증가형에 포함되어 낮은 자아존중감이 점차 증가하여 회복하였고, 17%에 해당하는 중수준-감소형은 저학년 시기에 비해 자아존중감이 점차 감소하였다. 학령기 자아존중감은 개인차가 있다는 점을 고려하였을 때(Cole et al., 2001), 자아존중감 향상을 위한 단기 프로그램보다 저학년 시기부터 자아존중감의 변화 패턴을 추적하여 발달 연속성 상에서 장기적이고 지속적인 교육 및 프로그램이 도입될 필요가 있다. 이를 통해 학령기 아동의 긍정적인 자기이해와 안정적인 자아존중감 발달을 도울 수 있다.

셋째, 자아존중감 발달궤적에 따른 잠재계층 분류에 영향을 미치는 요인은 어머니의 양육행동, 학업수행적응 및 행복감으로 나타났다. 먼저, 어머니가 온정적 양육행동을 보일수록 저수준-증가형보다 고수준-증가형 집단에 속할 확률이 높았다. 이는 두 집단 모두 시간의 흐름에 따라 증가하는 양상을 보이지만, 어머니의 냉담하고 애정적이지 않은 양육행동은 초등학교 저학년 초기 자아존중감 형성에 악영향을 끼칠 수 있음을 의미한다. 또한, 학업수행적응을 잘 하는 아동일수록 저수준-증가형이나 중수준-감소형보다 고수준-증가형 집단에 속할 확률이 높았다. 저수준-증가형은 시간의 흐름에 따라 자아존중감이 증가하는 양상을 보이지만 초기치가 가장 낮고, 중수준-감소형은 초기치는 중간 수준이었으나 점차 감소하는 양상을 보였다. 이는 아동이 초등학교에 입학하여 학업수행적응을 잘 하지 못할 경우에 초기 자아존중감 형성에 부정적인 영향을 미치며, 초기에 어느 정도 수준을 유지하더라도 차후에 낮아질 수 있음을 의미한다.

초등학교 1학년 시기는 어린이집이나 유치원 환경과 다르게 규칙적인 일과와 자유로운 활동의 제약으로 인해 심리적 부담과 긴장을 경험하며, 사회적으로 용인되고 타인과 조화를 이루기 위해 노력하는 시기이다(Huffman, Mehlinger, Kerivan, Cavanaugh, Lippitt, & Moyo, 2001). 이때 어머니가 자녀의 요구에 민감하게 반응하고 지속적인 관심과 사랑을 보이는 것은 초기 자아존중감 형성에 도움이 되며 시간이 지나도 안정적인 자아존중감을 발달시킬 수 있다(Bulanda & Majumdar, 2009; Laible et al., 2004). 더 나아가 초등학교 1학년 시기에 아동이 적극적인 자세로 수업에 참여하고 어려운 문제에 봉착해도 포기하지 않고 책임감 있게 해낼 수 있도록 돕는 것이 중요하다.

다음으로, 행복감이 높을수록 다른 3개 집단보다 고수준-증가형 집단에 속할 확률이 높았다. 아동의 행복감은 자아존중감을 가장 많이 설명하는 개인 변인으로서 행복감이 높은 아동은 자신에 대해 가치 있게 평가하며 긍정적인 태도를 갖는다는 선행연구를 지지한다(Lyubomirsky, Tkach, & Dimatteo, 2006). 행복감은 생활 전반에 걸쳐 만족감을 느끼는 상태로 개인의 주관적인 정서적 경험에 의해 결정되기 때문에 자신에 대한 주관적 평가인 자아존중감과 관련된다고 해석할 수 있다. 초등학교 1학년 시기에 아동이 느끼는 행복감은 초기 긍정적인 자아존중감 형성에 영향을 주고 지속적으로 높은 자아존중감을 유지하게 해준다. 따라서 저학년 아동이 일상생활에서 긍정적 정서를 경험하고 정서적 안정감을 갖는 것은 자신과 타인에 대한 긍정적인 태도를 형성하는 데 매우 중요함을 알 수 있다. 한편, 저수준-증가형을 기준으로 중수준-감소형과 비교하였을 때, 행복감이 높을수록 중수준-감소형에 속할 가능성이 높았다. 이는 1학년 시기의 자아존중감을 예측하기 위해 해당 년도의 행복감을 기준으로 분석하였기 때문에 행복감이 높은 아동이 저수준이 아닌 중수준에 해당하는 것으로 해석할 수 있다. 그러나 자아존중감의 변화 양상에 따라 행복감 수준이 매년 어떻게 달라지는지 확인하지 못하여 해석에 유의할 필요가 있다. 저학년 시기의 행복감이 자아존중감 수준에 유의한 영향을 미치는 것이 자명하나(Jose, Ryan, & Pryor, 2012) 행복감과 자아존중감의 관계가 시간이 흐름에 따라 어떻게 변화하는지 확장하여 살펴볼 필요가 있다.

한편, 본 연구에서 통제적인 양육행동은 집단 간의 구분에 유의한 영향을 주지 않았다. Barber (1996)는 부모의 통제를 아동의 생각이나 정서를 무시하는 심리적 통제와 활동을 통제하거나 감시하는 행동적 통제로 구분하였다. 선행연구에 따르면, 심리적 통제는 낮은 자아존중감과 관련되는 반면, 행동적 통제는 성별이나 통제 수준에 따라 다른 결과를 보였다(M.-J. Lee et al., 2011). 본 연구에서 사용된 양육행동 측정도구는 심리적 통제(예: “아이가 짜증내는 것을 받아주지 않는다.”)와 행동적 통제(예: “가정교육을 위해 아이의 행동을 제한한다.”)에 해당하는 내용이 모두 포함되어 있어 뚜렷한 관계가 나타나지 않았을 가능성이 있다. 또한 학교적응 하위요인 중 또래 및 교사적응은 유의하지 않아 기존 연구에 비해 다소 다른 결과를 보였다(J. Kim, 2020; Pomerantz et al., 2014). 이는 초등학교 1학년 아동은 학업수행적응에 비해 대인관계적 측면에서 상호 작용의 질이나 사회적 기술의 수준에 따라 자신의 가치를 평가하고 정의하지 않는 것으로 해석할 수 있다. 그러나 초등학교에서 만나는 교사와 친구는 아동에게 매우 의미있고 중요한 존재로 이들과의 관계적 만족감이 자신의 가치평가에 영향을 준다(J. Y. Kim et al., 2020). 본 연구에서 학교적응척도는 교사가 응답한 것으로 환경을 인식하고 해석하는 데 있어 교사와 아동의 지각에 차이가 있을 수 있으므로(Cheon & Cho, 2011) 추후연구에서는 아동의 주관적인 응답을 측정하여 함께 고려해볼 필요가 있다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 본 연구는 패널자료를 활용하였기 때문에 자아존중감을 구성하는 다양한 측면을 고려하지 못하였다. 추후에는 명시적 자아존중감과 암묵적 자아존중감을 측정한 도구를 사용하여 발달궤적을 검증해볼 필요가 있다. 또한, 본 연구에서 2개의 감소형 집단이 유사한 발달패턴을 보여 예측변인만으로 해석하기에 다소 한계가 있다. 후속 연구에서 사회경제적 지위, 부모의 자아존중감, 행복감 등 잠재집단을 구분하는 결정적인 요인에 대하여 추가적으로 탐색할 필요가 있다.