A Study on the Teacher-Related Predictors about the Early Childhood Teacher’s Autonomy in the Implementation of Early Childhood Curriculum

은지 이; 지현 김

doi:10.5723/kjcs.2022.43.3.263

Korean J Child Stud > Volume 43(3); 2022 > Article

유아교사의 교육과정 운영 자율성의 수준과 예측 변인 연구

Research Article

Korean J Child Stud 2022; 43(3): 263-274.

Published online: August 31, 2022

DOI: https://doi.org/10.5723/kjcs.2022.43.3.263

유아교사의 교육과정 운영 자율성의 수준과 예측 변인 연구

이은지¹

, 김지현²

¹명지대학교 아동학과 객원교수

²명지대학교 아동학과 교수

A Study on the Teacher-Related Predictors about the Early Childhood Teacher’s Autonomy in the Implementation of Early Childhood Curriculum

Eunji Lee¹

, Jihyun Kim²

¹Visiting Professor, Department of Child Development & Education, Myongji University, Seoul, Korea

²Professor, Department of Child Development & Education, Myongji University, Seoul, Korea

Received June 15, 2022 Revised July 26, 2022 Accepted August 8, 2022

©The Korean Association of Child Studies

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Abstract

Objectives

This study aimed to identify the level of autonomy early childhood teachers have in implementing the curriculum. Furthermore, the study aimed to find variables that predict early childhood teachers’ autonomy in curriculum implementation. These include “play sensitivity,” “organizational health,” and “professional knowledge and skill perception.”

Methods

This study was conducted on 375 early childhood teachers. The teachers responded to questionnaires on “their autonomy in the implementation of early childhood curriculum,” “play sensitivity,” “organizational health,” and “professional knowledge and skill perception.” The collected data were analyzed using descriptive statistics, t-test, partial correlations, and multiple regression analysis.

Results

First, early childhood teachers’ showed a high degree of autonomy in the “support for child-centered play environments and interactions” and “flexible daily management.” They showed low autonomy in “cooperation and participation with the family and local community” and “use of learning community”. Second, it revealed variables predicting the degree to which early childhood teachers’ had autonomy in curriculum implementation. This included areas such as “play sensitivity,” “organizational health,” and “professional knowledge and skill perception.”

Conclusion

This study confirms the autonomy status of early childhood teachers in curriculum implementation reflecting the 2019 revised Nuri curriculum. The study offers potential for revitalizing research on various autonomy-related factors in curriculum implementation. Educators can utilize these findings to develop teacher education programs emphasizing the importance of autonomy in curriculum implementation. Furthermore, the results are expected to contribute to the correct understanding of early childhood education and realize the necessary autonomy of early childhood teachers’ in curriculum implementation.

Keywords: early childhood teacher, curriculum implementation autonomy, play sensitivity, organizational health, professional knowledge and skill perception

Introduction

최근 우리나라는 ‘유아가 중심이 되는 놀이 위주의 교육과정 개편’이 강조된 2019 개정 누리과정의 시행과 함께 교사의 교육과정 운영 자율성을 확보하는 방안을 제시하였다. 국가 수준 교육과정의 대강화를 통해 기관과 교사에게 교육과정 운영의 자율권을 부여함으로써 기관 및 교실의 고유한 특성이 드러나도록 유아의 놀이를 중심으로 교육과정을 운영하는 자율성이 강조되었다(Lim et al., 2019). 교사의 교육과정 자율성이란 교사의 고유한 교육적 신념과 원칙을 근거로 스스로의 실천을 통제할 수 있는 능력과 자율, 책임이다(D. Cho, 2002). 2019 개정 누리과정에서 기대하는 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 교사 및 유아가 모두 교육과정에 대한 주체성을 가지고 함께 가르치고 배우는 존재로 바라봄으로써 유아가 놀이를 통한 배움을 경험할 수 있도록 지속적인 성찰을 통해 교육과정을 운영하는 것을 의미한다(Freire, 2018; Lim et al., 2019). 이는 교사의 교육과정 운영 자율성은 질 높은 유아교육을 실현하는 데 중요한 요인이라는 점을 말해준다.

유아교사의 자율성은 유아를 미래 사회의 유능한 인재로 교육하기 위해 교사가 전문성을 가지고 바람직한 선택과 의사결정을 융통성 있게 실현하기 위한 필수적인 요소이다(H.-Y. Park & Kim, 2020). 실제로 2019 개정 누리과정에서는 교사의 계획안 형식과 방법의 자율화, 평가의 자율화, 흥미영역 운영방식의 자율화, 5개 영역 통합방식의 다양화를 내세우며 유아의 생각과 관심이 우선적으로 지원되도록 교사의 자율성을 강조하였다(Lim et al., 2019). 유아교사 및 기관의 교육과정 운영 자율권은 국가 수준 교육과정으로부터 보장되고 있지만, 유아교사 자신이 자율성 발휘의 주체로서 스스로 의미를 부여하고 동시에 실천해야 하는 것으로 인지할 필요가 있으며(Oh, 2018), 교사가 유아를 최우선으로 존중하고 유아에게 가장 적합한 교육과정을 제공하기 위해 고민해야 하는 책임이 있다(Dewey, 1902/1974; Polanyi, 1962). 더 나아가 동료와의 적극적 교류를 통해 반성적 사고의 기회 및 교수실천 역량을 확대해 나가고, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여를 적극적으로 함으로써, 자율성의 행위주체가 교사뿐만 아니라 유아, 부모, 기관, 지역사회를 아우르는 유아교육 공동체로 확대되었음을 인지하여야 한다(B. K. Cho, Seo, & Kim, 2020; E. Lee & Kim, 2022; Lim et al., 2019). 실제로 놀이중심 교육과정 속에서 교사가 자율성을 발휘하기 위하여 유아교사들은 영유아 및 교사 자신의 변화의 과정을 경험하고 주체로서 발전해 나가기 위해 노력하며, 서로의 전문성을 인정하는 분위기를 형성하는 학습 공동체를 이끌어가는 등의 노력이 이루어지고 있다(S. Lee & Yang, 2019; Y. Park & Jung, 2022). 이는 유아교사가 교육과정을 실행하는 과정에서 발휘하는 자율성은 교사의 주체적 · 탄력적 · 반성적 · 공동체적 특성이 반영된 유아중심 놀이환경 및 상호작용, 학습공동체의 활용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여, 그리고 융통성 있는 일과운영의 차원에서 살펴보아야 한다는 것을 말한다. 동시에 유아교사의 자율성은 전반적인 교육과정 운영 상황에서 균형적으로 발휘될 수 있어야 한다는 점(E. Lee & Kim, 2022)을 말한다.

유아교사의 교육과정 운영 자율성 증진방안을 모색하기 위해서는 우선 현장에서 발현되는 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 현재 수준을 파악할 필요가 있다. 앞서 살펴본 교육과정 운영 자율성의 수준은 유아중심 놀이환경 및 상호작용과 학습공동체의 활용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여, 융통성 있는 일과운영의 실행장면 간에 차이가 있을 것으로 예상된다. 실제 현장에서 유아교사들은 교육과정 운영에 있어서 상당한 자율성을 가지고 있다고 인식하고 있으나, 원장이나 동료교사와의 의견조율이 필요한 원 운영과정이나 가정과 지역사회와의 협력에 있어서 교사로서 자율적인 역할 수행을 발휘하기 어렵다고 느끼는 경향이 있다(E.-J. Lee & Bae, 2021; Y. Park & Jung, 2022). 이에 본 연구에서 교사의 교육과정 운영 자율성의 수준을 실행장면 별로 구체적으로 파악함으로써 이에 따른 지원방안을 모색해보고자 한다.

한편 교육과정 운영 자율성은 유아의 요구와 기관의 상황에 대응하여 발휘된다(Y. Choi, Hu, & So, 2017). 즉 유아교사가 자율성을 발휘하기 위해서는 현 국가 교육과정에서 무엇을 추구하는지 이해하는 가운데 유아가 무엇을 필요로 하는지 파악하고 지원하기 위해서 교육현장의 상황과 맥락을 읽을 수 있는 능력이 필요하다. 유아교사는 유아의 발달 및 성장에 대한 전반적인 지식 및 기술이 바탕이 되는 전문성을 지녀야 하며, 특히 기존의 방식을 재현하는 것에서 벗어나 비예측적인 놀이 속에서 유아가 배움을 경험하도록 최대한 지원할 수 있는 민감성을 지녀야 한다(E.-J. Lee & Bae, 2021). 동시에 교사의 자율성은 교육공동체와 함께 만들어가는 교육과정이었을 때 비로소 발휘될 수 있는 것임을 고려할 때, 교사가 위치해 있는 곳이 어떤 조직적 특성을 지니느냐에 따라서 교사의 자율성 수준이 달라질 수 있을 것이다(K. Lee, 2019). 그러므로 교사의 교육과정 운영 자율성을 파악할 때에 교사의 개인적 역량뿐 아니라 교사와 협력하는 조직의 분위기를 함께 살펴볼 필요가 있다.

그 중 유아교사의 놀이민감성은 유아·놀이중심 교육과정을 자율적으로 운영하는 데에 주요한 영향을 미친다. 놀이민감성이 높은 유아교사는 놀이중심 유아교육과정에서 놀이를 민감하게 관찰하며 지속적으로 성찰하고 놀이지원을 하는 등 더 나은 교육과정을 위해 노력한다(S.-J. Youn & Kim, 2021). 이러한 놀이민감성을 가진 유아교사는 유아를 이해하고 비예측적인 놀이를 관찰한 것을 토대로 지원하는 등의 교육적 판단을 한다는 점에서 자율성을 실행하고 있는 유아교사라고 볼 수 있다(Lim et al., 2019). 또한 놀이중심의 교육과정을 운영하는 유아교사일수록 부모와 지속적인 일상 및 놀이 공유를 시도한다는 점을 미루어볼 때(Liu, Jung, & Lee, 2022), 가정과 지역사회와의 협력과 참여에 적극성을 보일 것으로 기대된다.

유아교사의 자유로운 의사결정 참여에 영향을 주는 조직건강성은 유아교사의 교육과정 운영을 결정하는 요인으로 주목할 필요가 있다. 조직건강성은 조직 구성원의 자율성 유지와 조직 내의 의사소통을 통해 조직의 목표달성에 최선을 다하는 조직의 능력이다(J. Youn, 1992). 조직건강성이 높은 기관은 유아교사가 적극적으로 교육적 판단을 하거나 의사결정을 할 수 있는 분위기가 형성된다는 것이다. 최근 교사의 자율성이 현장에서 발휘되지 못하는 이유를 기관이 교사의 자율적 의사결정을 제한하기 때문이라고 답변한 비율이 절반 이상(59.5%)이라고 밝힌 것(E.-J. Lee & Bae, 2021)을 볼 때 기관의 분위기가 자율성 발휘에 큰 영향을 미치고 있음을 알 수 있다. 자율적인 기관의 분위기는 교직원 간의 협동적 문화가 형성되어 서로 정서적인 지원을 하고 문제를 공유하여 해결하고자 노력하는 등의 원활한 학습공동체가 이루어지며(DuFour,DuFour, Eaker, & Many, 2006; H. Y. Kim, 2010), 학부모와의 관계 만족도 또한 높아진다는 점(K. S. Chung, 2018)은 조직건강성과 교육과정 운영 자율성 간의 관련성을 시사한다.

유아교사의 전문성 중에서도 전문적 지식·기술 인식은 유아교사로서 지녀야 하는 가장 기본적인 전문성이라 할 수 있다(E.-J. Cho, 2012). 교사가 자율적인 의사결정을 하기에 앞서, 유아를 위한 최선의 판단을 하기 위해 노력해야 하며, 이러한 판단은 교사가 가지고 있는 보육에 대한 전반적인 지식이나 기술에 따라 달라진다(H.-J. Kim & Kim, 2018). 실제로 스스로 전문적인 지식이나 기술이 높다고 인식하는 유아교사일수록 더욱 적극적인 의사표현을 하며, 부모와 지역사회와의 협력적 관계를 활용하기 위해 노력하였다(K.-S. Chung, Son, & Kim, 2019). 그러므로 유아교사의 전문적 지식·기술 인식은 놀이중심 교육과정 운영 시 유아교사의 자율적인 판단에 직접적인 영향을 미칠 것으로 기대된다.

이렇듯 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 유아교사의 개인적 변인과 근무환경 변인을 살펴본 연구가 이루어졌으나, 대다수의 연구들은 2019 개정 누리과정에서 지향하는 교사의 주체적인 교육과정 운영의 모습을 고려하지 않고 단지 자율성이 발휘될 수 있는 외적 환경 요소를 파악하는 것에만 그치고 있어, 교사의 교육적 행위가 자율성에 근거하여 이루어지는 것인지, 타의에 의해 이루어지는 것인지 모호하다(Ahn, 2021; Hyun, 2022; B. H. Kim 2021;). 따라서 본 연구에서는 교사의 자율성 발휘에 필요한 주체성, 반성성, 탄력성, 관계성이라는 특성들이 복합적으로 고려된 교육과정 운영 자율성 척도(E. Lee & Kim, 2022)를 활용하고자 한다. 더 나아가 교육과정 운영 자율성에 미치는 다양한 변인들을 동시에 고려하였을 때 어떠한 영향을 미치는지 살펴볼 필요가 있다. 이 과정은 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 유아교사의 개인 차원에서 영향을 많이 받는지, 몸담고 있는 조직의 특성 차원에서 영향을 많이 받는지도 알려줄 것이다. 이 때 유아교사의 경력과 학력을 통제하고자 한다. 이는 유아교사의 경력이 높을수록 관심사가 변화되면서 점차 높은 수준의 전문성으로 성장하고(Katz, 1984), 높은 경력교사일수록 조직신뢰가 높고 자기 장학을 위해 연수에 적극 참여하고(K. Choi & Yuk, 2014; J. M. Lee, Cho, & Song, 2013), 유아교사의 학력이 높을 때 유아놀이 중심 교육과정에 대한 인식이 높고 유아와의 상호작용을 더욱 적극적으로 하는 등 놀이를 지원하기 위해 노력한다는(Bang, 2020; Jeong & Choi, 2021) 선행연구들이 존재하기 때문이다.

본 연구에서는 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 요인들을 동시에 살펴봄으로써 교사가 유아·놀이중심 교육과정을 운영할 때의 자율성을 증진시키기 위해 어떠한 접근이 필요한지에 대한 중요한 정보를 제공할 것이다.

따라서 본 연구는 현 우리나라 유아교육과정을 반영한 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 수준을 실행장면 별로 살펴보고, 놀이민감성, 조직건강성, 그리고 전문적 지식·기술 인식이 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 예측변인으로서 어떠한 영향력을 미치는지 검증하고자 한다. 이는 유아교사의 교육과정 운영 자율성 증진에 관한 정책적 함의와 교육과정 운영 자율성 증진을 위한 교사교육 프로그램 개발의 기초자료로서 의의가 있을 것으로 기대된다.

연구문제 1

실행장면(유아중심 놀이환경 및 상호작용, 학습공동체의 활용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여, 융통성 있는 일과운영) 별 유아교사의 교육과정 운영 자율성 수준은 어떠한가?

연구문제 2

유아교사의 놀이민감성, 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 유의한 영향을 미치는가?

Methods

연구대상

본 연구의 대상은 1년 이상의 유아교육 경력을 가지고 현재 만 3, 4, 5세 유아반 담임을 맡고 있는 유아교사 375명이다. Table 1을 살펴보면, 유아교사의 연령은 20대가 115명(30.7%), 30대가 193명(51.5%), 40대가 67명(17.9%)으로 30대 유아교사의 수가 가장 많았다. 경력은 8년 이상이 148명(39.5%)으로 가장 많았으며, 1년 이상 4년 미만 116명(30.9%), 5년 이상 7년 미만 111명(29.6%) 순으로 나타났다. 최종 학력은 전문대 졸업 이하 169명(45.1%)이 가장 많았고, 4년제 졸업은 168명(44.8%), 석사 재학 이상 38명(10.1%) 순으로 나타났다. 연구대상 유아교사들이 근무하고 있는 기관유형은 민간 어린이집이 163곳(43.5%)으로 가장 많았고, 국공립 어린이집 116곳(30.9%), 법인 어린이집 28곳(7.5%), 직장 어린이집 27곳(7.2%), 사립 유치원 37곳(9.9%), 공립유치원 4곳(1.1%) 순으로 나타났다. 유아교사가 담당한 반의 연령은 만 3세반 182명(48.5%), 만 4세반 87명(23.2%), 만 5세반 59명(15.7%), 유아 혼합반 47명(12.5%)이다.

연구도구

유아교사의 교육과정 운영 자율성

유아교사의 교육과정 운영 자율성을 측정하기 위해 E. Lee와 Kim (2022)의 교육과정 운영 자율성 척도를 사용하였다. 이 척도는 유아중심 놀이환경 및 상호작용(7문항), 학습 공동체의 활용(4문항), 가정 및 지역사회와의 협력과 참여(6문항), 융통성 있는 일과운영(7문항)의 4개의 하위요인, 총 24개 문항으로 구성되어 있다. 본 척도는 5점 Likert 척도인 전혀 그렇지 않다(1점)에서 매우 그렇다(5점)으로 유아교사가 응답하였다. 예시문항으로는 각 하위요인별로 “나는 유아가 자신의 의견을 말하고 행동할 때 귀 기울여 경청하였는지 돌아본다.”, “나는 동료교사들과 고민을 나누며 함께 교육과정을 만들어 가는 과정에서 지속적으로 성장하고 있음을 느낀다.”, “나는 가정에서 지원한 자료 및 부모의 관심을 통해 활성화된 유아의 놀이 사례에 대해 부모와 소통한다.”, “나는 유아들의 컨디션이나 행사, 날씨 등을 고려하여 낮잠 및 휴식시간을 유연하게 운영한다.”가 있다. 점수범위는 24∼120점이고, 점수가 높을수록 유아교사가 교육과정 운영 시 자율성이 높음을 의미한다. 전체 신뢰도의 계수 Cronbach’s α는 .91이고, 유아중심 놀이환경 및 상호작용 .80, 학습 공동체의 활용 .80, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여 .81, 융통성 있는 일과운영 .80이다.

유아교사의 놀이민감성

유아교사의 놀이민감성을 측정하기 위해 S.-J. Youn과 Kim (2021)이 개발한 교사의 놀이민감성 척도를 사용하였다. 이 척도는 유아이해(6문항), 놀이해석(5문항), 놀이관찰(5문항), 놀이지원(9문항)의 4개의 하위 요인, 총 25문항으로 구성되고, 모든 문항은 5점 Likert 척도인 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)로 평정되며, 유아교사가 응답하였다. 예시문항으로는 하위요인별로 “나는 유아가 자신의 놀이에 대해 설명할 때 유아의 설명을 주의 깊게 듣는다.”, “나는 유아의 놀이를 해석할 때 기존에 가지고 있던 놀이관점이 아닌 새로운 시각에서 놀이해석을 시도해본다.”, “나는 놀이관찰과 놀이기록을 통해 유아의 흥미 및 관심, 놀이 선호도 등을 파악하려한다.”, “나는 유아의 놀이시작부터 종결까지 전 과정을 관찰하려고 노력한다.”가 있다. 점수범위는 25∼125점이고, 점수가 높을수록 유아교사가 지각하는 놀이민감성이 높음을 의미한다. 전체 신뢰도의 계수 Cronbach’s α는 .94이고, 하위요인별로 놀이지원은 .89, 놀이해석은 .80, 유아이해는 .85, 놀이관찰은 .78이다.

조직건강성

조직건강성을 측정하기 위해 J. Youn (1992)의 학교조직 건강진단검사지 School Organizational Health Description Questionnaire (SOHDQ)를 유아교육 현장에 맞게 수정한 Jo (2002)의 조직건강성 질문지를 사용하였다. 본 연구에서는 연구대상인 어린이집, 유치원에 종사하는 유아교사의 이해도를 높이기 위해 ‘유치원’을 우리 원, ‘봉급’을 월급으로 수정하였고, ‘언로’라는 단어를 소통의 방향이라는 이해하기 쉬운 용어로 수정하여 아동학과 교수 1인과 예비조사를 통한 안면타당도작업을 거쳐 사용하였다. 이 척도는 조직풍토(6문항), 조직 구조(6문항), 교사의 능력(6문항), 원장의 리더십(6문항)의 4개의 하위 요인, 총 24문항으로 구성되어 있고, 모든 문항은 5점 Likert 척도 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)로 평정되며, 유아교사가 응답하였다. 예시문항으로는 “우리 원의 시설은 교육목적 실현에 잘 맞는다.”, “우리 원의 교사실의 분위기는 화기애애하다.”, “우리 원장님은 교직원으로부터 신망 받고 있다.”, “나는 유아 교사가 적성에 잘 맞는다고 자부한다.”가 있다. 점수범위는 24∼120점이고, 점수가 높을수록 조직이 건강함을 의미한다. 전체 신뢰도의 계수 Cronbach’s α 는 .93이고, 하위요인별로 조직풍토 .85, 조직구조 .85, 교사의 능력 .80, 원장의 리더십 .91이다.

유아교사의 전문적 지식·기술 인식

유아교사의 전문적 지식 · 기술 인식을 측정하기 위해 유아교사 전문성 인식 척도(E.-J. Cho, 2012)의 하위요인인 전문적 지식 · 기술 인식을 사용하였다. E.-J. Cho (2012)의 유아교사 전문성 인식 척도는 Lindsay와 Lindsay (1987)가 제작하고 Y. J. Kim (2003)이 번안 · 수정한 교사의 전문성 인식 척도를 유아교사에 적용할 수 있게 재구성하여 안면타당도를 확보한 척도이다. 이 척도는 5점 Likert 척도이며, 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)로 평정된다. 총 4문항으로 이루어져 있으며, 문항은 “나는 유아발달에 적합한 교수방법을 알고 있다.”, “나는 전문지식을 현장에서 적용할 수 있다.”, “전문성 향상을 위하여 교육과 보육에 관한 지식 및 정보를 계속적으로 습득해야 한다.”, “나는 학부모들에게 유아 발달 및 문제에 대해 상담과 조언을 할 수 있다.”로 구성되어 있다. 점수범위는 4∼20점이고, 높은 점수일수록 교사 자신이 인식하는 전문적 지식 및 기술이 높음을 의미한다. 유아교사의 전문적 지식 · 기술 인식의 신뢰도의 계수인 Cronbach’s α 는 .70으로 양호하다.

연구절차

본 조사를 실시하기에 앞서 예비조사를 통하여 연구도구의 적합성 및 이해도를 파악하고 보완하였다. 예비조사는 2021년 7월 5일부터 2021년 7월 9일까지 온라인 조사를 통해 유아교육·보육기관에 재직 중이며 1년 이상의 유아교사 경력을 가진 교사 20명을 대상으로 실시되었다. 유아교사의 이해도를 높이기 위해 현장에서 자주 사용하는 용어로 수정하거나 구체적인 예시를 추가하였다. 예를 들어 문장의 이해도를 높이기 위해 “나는 유아의 흥미나 요구 및 현재 하고 있는 놀이를 반영하여 놀이자료를 제공한다.”라는 문항을 “나는 유아가 하고 있는 놀이를 관찰하여 알게 된 유아의 흥미나 요구사항을 반영하여 놀이자료를 제공한다.”로 수정하였다. 또한 “나의 평가방법이 유아의 놀이를 지원하는 데 효과적인지 고민한다.”라는 문항에 평가방법에 대한 구체적인 예시를 추가하기 위해 “메모, 사진, 포트폴리오 등”의 문구를 추가하였다.

본 조사는 2021년 7월 12일부터 2021년 7월 23일까지 온라인 설문을 실시하여 만 3, 4, 5세 유아반 담임교사 총 432명을 참여자로 모집하였다. 본 조사에 앞서 연구에 참여하는 유아교사에게 연구의 목적과 내용, 방법에 대해 설명하고 동의를 얻는 절차를 거쳤다. 총 432명의 자료 중 1년 미만의 경력을 가졌거나 현재 유아반을 맡고 있지 않은 교사로 연구대상 조건에 충족하지 못하거나, 불성실하게 응답한 자료를 포함하고 있다고 판단된 57부를 제외한 총 375부가 최종 분석 자료로 사용되었다.

자료분석

수집한 자료는 SPSS 21.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 이용하여 분석하였다. 첫째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성 척도의 일반적 경향을 살펴보기 위해 기술통계치 및 대응표본 t-검증을 실시하였다. 이 때, 유아교사의 교육과정 운영 자율성 척도의 하위요인인 실행장면 간의 수준 차이를 각각 살펴보기 위하여 대응표본 t-검증 방식을 사용하였다. 둘째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 놀이민감성, 조직건강성, 전문적 지식·기술 인식 간의 관계를 알아보기 위해 편상관분석을 분석하였다. 셋째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 요인에 있어 예측변인을 확인하기 위한 방법으로 중다회귀분석을 실시하였다. 한편, 본 연구의 변인들과 유아교사의 경력 학력 간의 부분적인 관계가 발견되어, 유아교사의 경력(8년 이상 1, 8년 미만 0)과 학력(석사 재학 이상 1, 4년제 졸업 이하 0)을 더미변인화하여 통제하였다. 그 외 통제변인 중 기관 유형과 담당반 연령은 t-검증 및 ANOVA를 실시한 결과 유의한 차이가 나타나지 않아 통제변인에서 제외하였다.

Results

유아교사의 교육과정 운영 자율성 수준의 실행 장면 별 분석

유아교사의 교육과정 운영 자율성 척도 및 하위요인의 평균과 표준편차 등 기술통계치는 다음 Table 2와 같다. 교육과정 운영 자율성의 총합 및 각 실행장면의 평균과 중간값을 비교해보면 유아중심 놀이 환경 및 상호작용과 융통성 있는 일과운영의 평균이 중간값보다 조금 더 높음을 확인할 수 있다. 또한 변인들이 정상분포 곡선의 성향을 나타내는지 파악하기 위해 첨도를 살펴본 결과, 왜도와 첨도의 절대값이 1 이하로 나타나 각 변인들이 정상분포 곡선의 성향을 나타냄을 확인하였다.

교육과정 운영 자율성 수준을 실행장면 별로 파악하고 어떤 점수 간 차이가 발생하는지를 구체적으로 파악하기 위해 각각 대응하여 통계적으로 유의한 차이가 있는지 검증하였다. Table 3와 같이 유아중심 놀이 환경 및 상호작용(융통성 있는 일과운영과 대응 시 t = 5.51, p < .001)이 가장 많이 발생하고, 융통성 있는 일과운영(가정 및 지역사회와의 협력과 참여 대응 시 t = 2.56, p < .05)이 다음으로 많이 발생하며, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여(학습공동체의 활용 대응 시t = .81, p > .05)와 학습공동체의 활용이 가장 적게 일어나는 것을 알 수 있었다. 이는 유아교사가 교실 속에서 유아들과 함께 교육과정을 만들어 갈 때 일정 수준 이상의 자율성을 활용한다는 것으로 해석할 수 있다. 반면 학습공동체의 활용과 가정 및 지역사회와의 협력과 참여의 평균은 중간값보다 조금 낮은 점수를 보이고 있다. 이는 유아교사가 교실 내의 자율적인 판단을 할 때에는 적극적인 모습을 보이나, 동료교사나 기관, 가정 및 지역사회와의 협력을 하는 상황에서는 자율성을 실현하는 정도가 낮다고 판단된다.

유아교사의 교육과정 운영 자율성과 관련한 예측변인 탐색

교육과정 운영 자율성과 관련한 예측변인을 탐색하기에 앞서, 예비분석으로 연구변인들 간의 관계를 살펴보고자 학력과 경력을 통제한 편상관분석을 실시하였다(Table 4). 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 놀이민감성(r = .75, p < .001), 조직건강성(r = .53, p < .001), 전문적 지식 · 기술 인식(r = .64, p < .001)과 유의한 정적 상관을 보였다. 즉, 유아교사의 높은 교육과정 운영 자율성은 높은 수준의 놀이민감성, 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식과 관련이 있었다.

교육과정 운영 자율성 척도 총합 및 각 하위요인에 대한 예측변인들의 영향력을 알아보고자 유아교사의 경력과 학력의 영향력을 통제한 중다회귀분석을 실시하였다(Table 5). 교육과정 운영 자율성 척도 총합 및 각 하위요인에 대한 예측변인들의 영향력을 확인하기 전, 투입한 변인의 다중공선성, 잔차의 독립성을 살펴보았다. 모든 회귀계수모형의 Durbin-Watson는 1.85∼2.02, 분산팽창계수(VIF)는 1.11∼2.27로, 중다회귀분석의 기본가정을 만족하였다. 먼저 교육과정 운영 자율성 총합에 대한 놀이민감성, 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식의 예측변인들의 영향력을 살펴본 결과, 놀이민감성(t = 11.23, p < .001), 조직건강성(t = 7.52, p < .001), 전문적 지식 · 기술 인식(t = 4.32, p < .001)이 교육과정 운영 자율성을 67% 가량 설명하였다. 이는 유아교사의 놀이민감성이 높을수록, 조직건강성이 건강할수록, 전문적 지식 · 기술 인식 수준이 높을수록 교육과정 운영 자율성 수준이 높음을 의미한다.

두 번째로 교육과정 운영 자율성 척도 하위요인인 유아중심 놀이 환경 및 상호작용에 대한 예측변인들의 영향력을 살펴보았다. 놀이민감성(t = 11.15, p < .001), 전문적 지식·기술 인식(t = 5.88, p < .001)이 유아중심 놀이 환경 및 상호작용을 63% 설명하였고, 조직건강성은 예측변인으로 채택되지 않았다. 이는 유아교사의 놀이민감성이 높을수록, 전문적 지식 · 기술 인식 수준이 높을수록 유아중심 놀이 환경 및 상호작용에 대한 자율성이 높음을 의미한다.

세 번째로 교육과정 운영 자율성 척도 하위요인 중 학습공동체의 활용에 대한 5가지 예측변인들의 영향력을 살펴본 결과, 조직건강성(t = 9.76, p < .001)만이 학습공동체의 활용을 34% 설명하였고, 놀이민감성, 전문적 지식 · 기술 인식은 예측변인으로 채택되지 않았다. 이는 유아교사의 조직건강성이 건강할수록 학습공동체의 활용에 대한 자율성 수준이 높음을 의미한다.

네 번째로 교육과정 운영 자율성 척도 하위요인인 가정 및 지역사회와의 협력과 참여에 대한 5가지 예측변인들의 영향력을 살펴보았다. 놀이민감성(t = 8.13, p < .001), 조직건강성(t = 3.77, p < .001), 전문적 지식·기술 인식(t = 2.43, p < .05)이 가정 및 지역사회와의 협력과 참여 하위요인을 46% 설명하였다. 이는 유아교사의 놀이민감성이 높을수록, 조직건강성이 건강할수록, 전문적 지식·기술 인식 수준이 높을수록 가정 및 지역사회와의 협력과 참여에 대한 자율성 수준이 높음을 의미한다.

마지막으로 교육과정 운영 자율성 척도 하위요인 중 융통성 있는 일과운영에 대한 5가지 예측변인들의 영향력을 본 결과, 놀이민감성(t = 6.95, p < .001), 조직건강성(t = 4.22, p < .001)이 39% 설명력을 가지고 있으며, 전문적 지식 · 기술 인식변인은 예측하지 못했다. 이는 유아교사의 놀이민감성이 높을수록, 조직건강성이 건강할수록 융통성 있는 일과운영에 대한 자율성 수준이 높음을 의미한다.

따라서 교육과정 운영 자율성의 총점 및 하위변인들마다 예측하는 변인들을 동시에 투입하여 분석해본 결과, 유아교사의 놀이민감성이 가장 높은 예측력을 보였고, 조직건강성, 전문적 지식·기술 인식 순으로 유의한 예측력을 보였다. 이는 유아교사의 놀이민감성이 높을수록, 유아교사가 몸담은 조직이 건강하다고 인식할수록 자신이 전문적 지식과 기술을 가졌다고 인식할수록 교육과정 운영에 있어 자율성의 수준은 높게 나타났음을 의미한다. 교육과정 운영 자율성의 하위요인에 따라서는 상이한 경향도 나타났는데, 유아중심 놀이 환경 및 상호작용에는 조직건강성이 영향력을 미치지 않은 반면, 학습공동체의 활용에서는 조직건강성만이 유일한 영향력을 미치는 변인으로 나타났다. 전문적 지식·기술 인식 변인은 ‘융통성 있는 일과운영’에서는 영향력을 미치지 않았다.

Discussion

본 연구는 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 수준이 실행장면에 따라 다른지를 살펴보고, 놀이민감성, 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식이 교육과정 운영 자율성의 예측변인인지를 검증하는 데 목적이 있다. 연구결과는 다음과 같다.

먼저, 유아교사의 교육과정 운영 자율성 수준을 살펴본 결과는 다음과 같다. 유아교사는 전반적인 교육과정 운영 자율성 실현정도가 높으며, 실행장면 별 수준의 차이를 살펴본 결과 유아중심 놀이 환경 및 상호작용, 융통성 있는 일과운영, 학습공동체의 활용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여 순으로 실현정도가 높다. 즉, 교실 내부에서는 교사가 유아들과 직접적으로 상호작용하고 놀이를 지원하며, 일과운영을 조율하는 등의 교사의 교육적 판단이 즉각적으로 이루어지는 공간이기에 자율성을 높이 인식하고 있다. 그러나 부모, 기관 및 지역사회 등 교육구성원 간의 협력을 통해 교육적 판단을 하는 교육과정 운영 상황에서는 교사가 주체적으로 자율성을 발휘하는 데 어려움을 겪고 있다는 것이다. 이는 기관에서의 자율적 의사결정의 제한, 부모의 기대에 대한 압박, 민원발생에 대한 우려 등 교사의 자율성이 현장에서 발현되는 것에 대한 어려움을 지적한 E.-J. Lee와 Bae (2021)의 연구와 맥을 같이한다고 볼 수 있다. 유아교사 자율성은 교사-유아, 동료교사들 간, 교사-부모, 교사-기관, 교사-지역사회 등 다양한 교육공동체 간의 관계로부터 영향을 받는 것임을 고려할 때(E. Lee & Kim, 2022; Lim et al., 2019), 이와 같은 연구결과는 유아교사가 기관의 조직문화나 가정 및 지역사회와의 관계 속에서 자율성을 발휘하는 것에 어려움을 겪고 있는 것이라 볼 수 있다.

다음으로, 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 총점 및 실행장면 별 자율성 점수에 대한 예측변인을 탐색하기 위해 유아교사의 놀이민감성과 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식변인들을 나누어 살펴보았다. 유아교사의 놀이민감성이 자율성 점수 총합과 유아중심 놀이 환경 및 상호작용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여, 그리고 융통성 있는 일과운영의 실행 장면에 대하여 가장 예측력이 높은 예측변인으로 나타났다. 이러한 결과는 놀이민감성이 높은 유아교사가 유아중심적인 놀이 환경 및 상호작용을 지원하고(S.-J. Youn & Kim, 2021), 융통성 있는 일과를 운영하며, 부모와의 협력과 참여에 적극적인 경향이 있다는 연구결과(Liu, Jung, & Lee, 2022)들과 유사하다. 유아교사가 놀이를 민감하게 지원하고 놀이의 가능성을 마주하고 도전하는 과정은 결과적으로 유아교사의 자율성을 발휘하는 과정임을 알게 되며, 자신의 실천행위를 조절할 수 있는 자율을 경험하게 된다. 그러므로 교사가 놀이를 이해하려 노력하고 지원하기 위해 고민하는 교육적 행위들은 단순히 교사가 해야 하는 책임감을 넘어서서 교사의 자율성을 신장할 수 있는 것이다.

다음으로 조직건강성이 교육과정 운영 자율성 총합과 하위요인 중 학습공동체의 활용, 융통성 있는 일과운영, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여에 대한 예측변인으로 확인되었다. 선행연구들을 살펴본 결과, 교사들이 자유로운 의사결정을 할 수 있는 조직건강성이 높은 기관에서 근무하는 유아교사는 학습공동체를 적극 활용하고(H. Y. Kim, 2010), 가정 및 지역사회와의 적극적인 협력을 시도하며(K. S. Chung, 2018), 융통성 있는 일과를 운영하였다(Oh, 2018). 특히 학습공동체의 활용의 회귀계수모형에서 조직건강성이 유일한 예측변인으로 밝혀진 것은 2019 개정 누리과정에서 밝힌 교육 구성원 간의 협력적 조직문화 조성을 통해 교사의 전문성 향상을 지원해야 한다는 것과 일치하는 결과이다(Lim et al., 2019). 따라서 교사 스스로 형성한 소모임 등 교사들의 학습공동체에의 적극적인 참여는 교육구성원 간에 서로 정서적으로 지원하고 배움을 공유하며 함께 나아가는 현장의 건강한 조직문화 속에서 시작될 수 있다는 것을 시사한다(Henderson & Gornik, 2007). 그러므로 유아교사가 자율적으로 교육과정을 실행하기 위해서 각자의 교육과정을 격려하고 고민을 함께 해결하는 등 교육구성원 모두가 협력하여 책임을 가져야 하는 교육과정임을 느낄 수 있도록 기관 내의 조직건강성을 형성하기 위한 노력을 기울여야 할 것이다.

마지막으로 전문적 지식 · 기술 인식이 높은 유아교사는 교육과정 운영 자율성이 전반적으로 높았고, 유아중심적인 놀이환경 및 상호작용을 지원하고, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여에 적극적이었다. 유아에 대한 전반적인 발달지식이나 이해는 유아와의 물리적 · 정서적 상호작용에 직접적인 영향을 미치며(Son & Lee, 2018), 부모와 지역사회와 적극적으로 협력하여 그들을 교육과정에 참여하도록 안내한다(Chung et al., 2019). 유아교사의 자율성은 결국 교사가 놀이중심 교육과정을 운영하면서 끊임없이 반성하고 다양한 교육적 판단을 시도하고자 하는 주체성이 필요한 것임을 미루어보았을 때(E. Lee & Kim, 2022), 교사의 자율성은 단순히 학력이나 경력이 높다고 하여서 자동적으로 높여지는 것이 아니라 교사 자신의 전문적 지식 · 기술을 지속적으로 반성하며 성장함을 느껴야 비로소 자율성을 발휘할 수 있는 것이다. 그러므로 유아교사가 자신의 자율성을 점검할 때 교사의 자율성을 지원할 수 있는 현장인지 점검하는 것과 더불어 유아교사 자신이 자율성 발휘의 주체로서 자신의 전문성에 대해 지속적으로 파악할 필요가 있음을 시사한다.

유아교사의 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 예측변인으로 놀이민감성이 가장 강력한 예측변인이었으며, 그 다음으로 조직건강성, 전문적 지식 · 기술 인식 순으로 영향력이 있었다. 이러한 결과는 유아교사의 자율성이 발휘되기 위해서는 교사 자율성을 지원하는 협력적인 조직분위기를 형성하는 것도 중요하지만, 궁극적으로 유아의 놀이를 적극적으로 반응하고 지원하기 위해 고민하는 교사 자신의 주체적인 모습을 스스로 인지하는 것이 중요함을 시사한다. 특히 놀이의 본질과 가치를 중시하는 2019 개정 누리과정에서는 유아교사가 놀이의 의미를 이해하고 놀이를 통한 배움을 지원하는 과정을 통해 자율성을 경험할 것임을 강조한다(Lim et al., 2019). 따라서 유아교사가 자율성을 지닌 전문가로 나아가기 위해서 유아의 비예측적인 놀이에 긍정적으로 반응하고 그에 따른 놀이지원을 적극적으로 조율하는지 반성적으로 되돌아볼 수 있는 기회가 필요하다(Davies, 1982). 이를 위해 유아교사가 유아들에게 보다 집중할 수 있도록 현장의 근무환경 개선이 필요하며, 워크샵, 사례발표, 교사 학습공동체 등 다양한 교육과정 사례를 접하여 자신의 교육적 실천을 반성할 수 있는 지원체제가 구축되어야 할 것이다.

본 연구는 2019 개정 누리과정의 실정을 반영하는 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 현주소를 확인함과 동시에 교육과정 운영 자율성 관련 변인의 영향력을 연구함으로써, 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 대한 연구자료 제공 및 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 향상시키기 위한 변인을 밝혔다는 점에서 의의가 있다. 그리고 유아교사의 교육과정 실행 자율성 수준에 영향을 미칠 수 있는 학력과 경력을 통제하여 예측변인들이 실질적으로 어떠한 영향력을 가지는지를 증명해냈다는 점에서 의의가 있다.

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 본 연구는 임의표집 한 유아교사 375명을 대상으로 자기보고식 질문지 자료를 수집하였으므로, 현장에서 유아교사가 자율성을 발휘하는 것을 직접적으로 관찰하지 못한 제한점이 존재한다. 따라서 교사 심층면담이나 현장관찰을 통해서 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 객관적으로 파악하고 자율성을 향상시킬 수 있는 요인들을 살펴볼 수 있는 후속 연구를 제언하는 바이다. 둘째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 관련된 변인으로 유아교사의 놀이민감성, 조직건강성, 그리고 전문적 지식·기술 인식을 제시하였다. 다변량 통계기법을 활용하여 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 관련 변인들이 서로 어떠한 경로를 통해 영향을 미치는지 검증한다면 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 대한 다양한 변인들 간의 구조적 관계를 확인할 수 있을 것으로 보인다. 추후 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 구조적 관련 변인을 밝혀 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 개선하고 지원할 수 있는 방안에 대한 연구가 수행될 필요가 있겠다. 마지막으로 어린이집과 유치원 간 종속변인에서 의미 있는 집단차가 없음을 확인하였지만, 본 연구에서는 어린이집 교사가 과다표집 되었으므로 향후 연구에서는 연구대상으로서 유치원 교사와 어린이집 교사의 샘플수를 균형적으로 표집하여 연구결과를 재확인해볼 것을 제안한다. 이 연구결과를 기초로 후속 연구에서는 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 위한 관련 변인 연구 및 교사교육 프로그램 개발에 대한 연구가 이루어질 것으로 기대된다.

Notes

This article is a part of the first author’s Doctor’s thesis submitter in 2022, and was presented at the 2022 Annual Spring Academic Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1

General Characteristics of Early Childhood Teachers

Variables	Classification	Frequency	(%)
Age	20-29	115	30.7
	30-39	193	51.5
	> 40	67	17.9
Teaching experience	1∼4	116	30.9
	5∼7	111	29.6
	> 8	148	39.5
Education	College graduate of below	169	45.1
	Bachelor’s degree	168	44.8
	Graduate degree or higher	38	10.1
Institution type	Public childcare center	116	30.9
	Private childcare center	163	43.5
	Corporate childcare center	28	7.5
	Workplace childcare center	27	7.2
	Public kindergarten	4	1.1
	Private kindergarten	37	9.9
Responsible age group	3-year-old class	182	48.5
	4-year-old class	87	23.2
	5-year-old class	59	15.7
	Mixed class	47	12.5
Total		375	100

Table 2

Descriptive Statistics on Early Childhood Teacher’s Curriculum Implementation Autonomy

Factor	M (SD)	Minimum	Maximum	Median	Skewness	Kurtosis	Score range
Scale total	89.86 (11.98)	57.00	120.00	89.00	.37	-.14	24∼120
Support for child-centered play environment and interaction	27.22 (3.95)	16.00	35.00	27.00	-.03	-.34	7∼35
Use of learning community	14.51 (3.14)	4.00	20.00	15.00	-.58	.85	4∼20
Cooperation and participation with family and local community	21.96 (4.01)	6.00	30.00	22.00	-.22	.57	6∼30
Flexible daily management	26.17 (4.05)	11.00	35.00	26.00	-.05	.85	7∼35

Table 3

Differences in Scores Among Implementation Areas for Early Childhood Teacher's Curriculum Implementation Autonomy

Paired factors		Average	Standard error	t (p)
Support for child-centered play environment and interaction	Use of learning community	.26	.04	6.42^***
	Cooperation and participation with family and local community	.23	.04	7.50^***
	Flexible daily management	.15	.27	5.51^***
Flexible daily management	Cooperation and participation with family and local community	.08	.03	2.56^*
Flexible daily management	Use of learning community	.11	.75	2.82^**
Cooperation and participation with family and local community	Use of learning community	.03	.04	.81

^* p < .05.

^** p < .01.

^*** p < .001.

Table 4

Correlations Among the Early Childhood Teachers’ Curriculum Implementation Autonomy, Play Sensitivity, Organizational Health, and Professional Knowledge and Skill Perception

	1	2	3	4
1. Curriculum implementation autonomy	―
2. Play sensitivity	.75^***	―
3. Organizational health	.53^***	.41^***	―
4. Professional knowledge and skill perception	.64^***	.71^***	.33^***	―

^*** p < .001.

Table 5

Multiple Regression Analysis for the Early Childhood Teacher’s Curriculum Implementation Autonomy-Scales Total and Each Sub-Factor

	Scale total			Support for childcentered play environment and interaction			Use of learning community			Cooperation and participation with family and local community			Flexible daily management
	B	β	t (p)	B	β	t (p)	B	β	t (p)	B	β	t (p)	B	β	t (p)
(Constant)	.59		4.91^***	.56		3.86^***	.61		2.25^*	.17		.80	.98		5.17^***
Educated dummy	.09	.06	1.75	.11	.06	1.71	.08	.03	.71	-.00	-.00	-.05	.16	.09	1.97
Experienced dummy	.06	.05	1.66	.04	.03	.86	.13	.07	1.60	.11	.07	1.77	-.00	.00	-.00
Play sensitivity	.47	.50	11.23^***	.56	.53	11.15^***	.15	.11	1.64	.58	.47	8.13^***	.46	.43	6.95^***
Organizational health	.19	.25	7.52^***	.03	.03	.95	.56	.46	9.76^***	.17	.16	3.77^***	.17	.19	4.22^***
Professional knowledge and skill perception	.16	.19	4.32^***	.27	.28	5.88^***	.11	.08	1.31	.16	.14	2.43^*	.09	.09	1.56
F	151.81^***			124.66^***			37.65^***			62.58^***			47.76^***
R²	.67			.63			.34			.46			.39
Durbin-Watson	2.02			1.85			2.00			2.00			2.01

^* p < .05.

^*** p < .001.

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